Эффективные методы и приемы обучения в свете новых фгос по русскому языку. Методическая система обучения русскому языку Альтернативные методы обучения русскому языку

Методика преподавания русского языка в школе: краткий курс лекций.

Лекция 1. Русский язык как предмет обучения

В разные периоды развития отечественной школы ставились разные цели обучения русскому языку - узкие или широкие. Был период, когда русский язык вообще не изучался (1923-1927), но цели работы по языку формулировались. Цели того или иного школьного предмета, в том числе русского языка, определяются следующими факторами: социальным заказом; уровнем развития соответствующей науки (в данном случае лингвистики); уровнем развития педагогики, детской психологии и самой методики преподавания русского языка.

Русский язык как учебный предмет решает две группы задач: специальные (они вытекают из его особенностей) и общепредметные (они реализуются всеми школьными дисциплинами).

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:

Познавательные цели:

- формирование у школьников лингвистического мировоззрения на язык (лингвистическая компетенция);

Вооружение учащихся основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

Эстетическое воспитание детей средствами русского языка как учебного предмета.

Практические цели:

Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

Вооружение учащихся нормами литературного языка;

Развитие умения связно излагать свои мысли.

Общедидактические (или общепредметные) цели:

Воспитание учащихся;

Развитие логического мышления;

Обучение школьников самостоятельному пополнению знаний о русском языке.

Обучение языку формирует философское мировоззрение школьников, включает их в социальную жизнь, дает им самое совершенное средство познавательной деятельности. Изучение языка развивает интеллект, оно должно быть опережающим по отношению к другим учебным предметам, по возможности - ранним, по преимуществу - практическим, направленным на овладение речевыми умениями: восприятием речи (устной и письменной), говорением и письмом - устным и письменным выражением мысли.

С точки зрения психологии овладение языком - это одна из граней формирования личности. Она изучает процессы общения между людьми, закономерности овладения речью в детском возрасте, механизмы речи (говорения, т.е. выражения мысли, и аудирования, т.е. восприятия чужой мысли).

Знание о месте русского языка среди других языков и о его функциях сложится у учащихся из следующих сведений: русский язык - один из двух с половиной тысяч языков мира; русский язык - один из славянских языков мира и один из славянских языков нашей Родины; русский язык в современном мире выполняет три функции: язык русского народа, государственный язык РФ, используемый как средство межнационального общения народов, населяющих Россию, и один из семи официальных рабочих языков ООН. Знания об этом имеют огромное значение не только для формирования лингвистического мировоззрения , но и для воспитания у учащихся, во-первых, уважения к другим языкам и народам – носителям этих языков; во-вторых, представления о равенстве всех языков при известном различии в уровне развития.

Связь с литературой заключается в развитии способности у учащихся формулировать свои мысли литературным языком. Для этого в учебниках русского языка традиционноиспользуются примеры из русской классической литературы XIX в.

При определении того, чему необходимо учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для средней школы.

Из четырех типов учебного материала в школьный курс русского языка входят три: знания о языке, языковые умения и способы деятельности с языковыми явлениями.

В школе изучается только часть научного курса русского языка. Объясняется это и возрастом учащихся, и потребностями их обучения в 11-15 лет. Научный курс с этой целью минимизируется, из него выбирается минимум необходимых знаний.

При формировании понятийной основы современного школьного курса русского языка (т.е. знаний о языке) составители программ руководствуются как общедидактическими принципами, так и специальными. Понятия, отбираемые для изучения в школе, рассматриваются с точки зрения их научности, общепринятости, доступности.

Основой минимизации научного курса русского языка для школы явились специальные критерии, т.е. принципы, вытекающие из задач школьного курса русского языка: мировоззренческий, системный, функциональный, эстетический, коммуникативный, практический, исторический и межпредметный.

Лекция 2.
Методика преподавания русского языка
как наука.
её предмет, задачи, методы исследования

Объектом РЯШ является сам язык.

Предмет методики – усвоение языка и обучение речи в условиях учебного процесса, исследование процесса обучения во взаимосвязи трёх его сторон (содержания, деятельности учителя и учебной деятельности школьников).

Основная задача РЯШ – рассмотрение теоретических понятий для овладения практическими умениями и навыками в области преподавания русского языка, подготовка студентов к практической деятельности, к изучению передового опыта учителей-новаторов.

Основные понятия РЯШ:

1. Речевая среда – это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в школе, кроме того, речь учителей и других работников школы, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий, то есть это весь комплекс речевых потоков, окружающих ребёнка, позволяющий ему развить свои речевые навыки.

Развивающий потенциал речевой среды показывает максимальный уровень, до которого ребёнок может развить свои способности к устной речи в контексте окружающей его среды, т.е. это совокупность всех возможностей для развития речи ребёнка в данной среде.

2. Закономерности усвоения родной речи подразумевают под собой зависимость интенсивности речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды, специально подготовленной методическими средствами.

Выделяют следующие закономерности:

а) способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка;

б) понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности;

в) усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики;

г) усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка;

д) усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью;

е) темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков.

Принципы усвоения родной речи – это исходные положения, которые позволяют предвидеть результат обучения и на которые опирается учитель в процессе практической работы.

3. Методическая система обучения – это совокупность взаимосвязанных взаимовлияющих друг на друга компонентов, образующих целостность и единство. Этими компонентами являются цели обучения, содержание обучения, принципы и методы обучения, формы обучения и средства обучения.

а) методический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

б) анализ учебной и научной литературы (по языкознанию, психологии, педагогике и др.);

в) изучение опыта учителей, использующих инновационные методики;

г) методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку.

1. Научность.

2. Последовательность.

3. Систематичность.

4. Связь теории с практикой.

5. Взаимосвязанность разделов.

6. Сознательность.

7. Активность.

8. Доступность.

9. Индивидуальный подход к учащимся.

10. Прочность.

11. Наглядность.

1) Принцип взаимосвязи различных разделов курса русского языка.

2) Коммуникативный принцип (коммуникативно-деятельностный подход).

3) Контекстный принцип.

4) Стратегические принципы:

а) принцип, связанный с формированием грамматического мышления;

б) предусматривающий тематическую работу по развитию речи;

в) принцип раскрытия эстетической функции родного языка (изобразительно-выразительные средства).

5) Тактические принципы:

а) связаны с использованием индукции как способа мышления;

б) учитывают взаимосвязь отдельных уровней языка;

в) опираются на единицы речи и на единицы языка.

Методика русского языка развивается на стыке многих наук, и методисты, учителя нуждаются в опоре на их достижения. Учитель не может не быть одновременно психологом, лингвистом, литературоведом, дидактом.

Философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку.

Методика тесно связана с психологией , опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи.

Важнейшая роль в связях методики принадлежит языковедению - науке о языке, речи, о русском языке как предмете преподавания. Естественно, что в методике русского языка учитывается его природа: социальная функция, связь с сознанием, уровни (фонетический - лексический - морфемный – словообразовательный - морфологический - синтаксический - уровень текста), а также специфика его разделов.

Связи методики с языковедческими науками носят не только интегративный, но и дифференцированный характер. Методика связана с разделами языкознания, обеспечивающими произносительный и соответствующий ему графический уровни усвоения языка: фонетикой, фонологией, орфоэпией, графикой; с разделами языкознания, отражающими лексический уровень языка: лексикологией, лексикографией, морфемикой, словообразованием, семантикой, а также с фразеологией; с разделами языкознания, обеспечивающими обучение письму: теорией письма и орфографией.

Методика связана с грамматикой - морфологией и синтаксисом, которые служат основой для овладения культурой речи; орфографией и пунктуацией; механизмами практического использования языка в речи: построения словосочетаний и предложений, образования форм слов в соответствии с языковой нормой. Для методики родного русского языка важна также теория речевой деятельности. Это направление обеспечивает методические основы речевого развития школьников: их речи - устной и письменной, восприятия чужой речи (тоже устной и письменной). Современная методика сочинения в значительной степени строится на теории типов текста и синтаксисе текста, также новом, молодом научно-лингвистическом направлении.

Для успешного развития методики русского языка необходимы связи и с другими смежными научными направлениями - просодией, теорией дикции, стилистикой, риторикой, теорией литературных жанров. В развитии речи учащихся методика опирается на литературоведение, поэтику, логику, теорию сценической речи. Методика не может обойтись без опоры на историю русского языка (историческую грамматику, фонетику), а также на диалектологию.

Некоторые особенно важные книги в истории преподавания русского языка в нашей стране:

1574 г. – И.Фёдоров, «Азбука».

1757 г. – М.В.Ломоносов, «Российская грамматика».

1844 г. – Ф.И.Буслаев, «О преподавании отечественного языка» (этой книгой датируют возникновение методики преподавания русского языка).

К.Д.Ушинский, «Детский мир», «Родное слово».

1872 г. – Л.Н.Толстой, «Азбука» (называл её главным трудом своей жизни).

1903 г. – Ф.Ф.Фортунатов, «О преподавании грамматики русского языка в средней школе».

ВОПРОС:

Что является предметом методики обучения русскому языку в школе?

Лекция 3. принципы обучения

1. Принцип научности.

2. Принцип систематичности и последовательности.

3. Принцип преемственности.

4. Принцип перспективности.

5. Принцип доступности.

6. Принцип сознательности.

7. Принцип активности.

8. Принцип наглядности.

9. Принцип связи теории с практикой.

10. Принцип прочности усвоения знаний.

11. Принцип индивидуального подхода к учащимся.

(краткое раскрытие этих принципов см. ниже)

1. Экстралингвистический принцип: сопоставление единиц языка и реалий

2. Функциональный принцип: показ функций языковых явлений в языке и в речи.

3. Структурно-семантический принцип определяет рассмотрение языковых явлений с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и с точки зрения значения, которым обладает данная языковая структура.

4. Принцип межуровневых и внутриуровневых связей предполагает установление зависимости, с одной стороны, между единицами одного уровня (их изменения под влиянием друг друга, например в фонетике – озвончение или оглушение согласных в определённых условиях) и, с другой стороны, между единицами разных уровней (возможность или невозможность функционирования).

5. Нормативно-стилистический принцип заключается в раскрытии механизма выбора в речи языковых явлений со стороны их норм употребления и уместности употребления в зависимости от ряда условий, например адресата, замысла, жанра и стиля речи.

6. Исторический принцип предполагает учёт исторических изменений, которые в той или иной форме сохранились в современном литературном языке.

Теоретические знания, освоенные учениками, должны переходить в умения и навыки, то есть теория должна подкрепляться практикой (посредством упражнений, направленных на усвоение материала).

Достоверность излагаемых фактов достигается за счёт того, что дискуссионные моменты стараются не включать в школьную программу.

Принцип прочности усвоения знаний определяется способностью школьников свободно воспроизводить ранее изученный учебный материал.

Принцип доступности заключается в том, что отбор языкового материала происходит с учётом возрастных особенностей школьников.

Принцип сознательности основан на единстве деятельности учителя и деятельности школьника. Он предполагает осознанное усвоение языкового материала.

Принцип наглядности состоит в том, что эффективность обучения зависит от степени участия разных органов чувств в усвоении учебного материала.

Принцип системности и последовательности подразумевает, что все языковые явления в школьной программе рассматриваются в целостности, в единой системе в их семантическом, грамматическом и коммуникативном аспектах. Как правило, материал по русскому языку располагается от простого к сложному с опорой на ранее изученный материал.

Принцип преемственности рекомендует преподавателю при объяснении нового материала опираться на уже изученный.

Лекция 4. Теория изучения фонетики и графики

Цели и принципы обучения фонетике и графике

Цели – изучение основных особенностей единиц языка, ознакомление с их функционированием в речи, формирование учебно-языковых умений.

Принципы – опора на речевой слух самих учащихся, рассмотрении е звука в морфеме, сопоставление звуков и букв.

Фонетика – раздел языкознания, в котором изучается звуковой строй языка: звуки человеческой речи, способ их образования, акустические свойства, закономерности изменения звуков, классификация звуков, особенности членения звукового потока на слоги и др.

Графика – раздел языкознания, изучающий «воспринимаемую» (слухом или зрением) сторону языковых знаков, а именно, соотношение между буквами и знаками.

Изучение фонетических понятий

Звук речи - наименьшая единица языка.

Транскрибирование – то же, что и транскрипция, т.е. передача звуков иноязычного слова (обычно собственного имени, географического названия, научного термина) при помощи букв русского алфавита.

Графика - раздел, в котором изучается состав букв и их звуковое значение. Графикой называется также совокупность букв и других условных знаков, употребляемых на письме.

Буква - условные графические знаки, каждый из которых имеет определённое звуковое значение.

Гласные буквы - тип звуков, при артикуляции которых потоку воздуха не создаётся существенных препятствий.

Слог - один гласный звук или гласный в сочетании с согласным (или согласными), который произносятся одним толчком выдыхаемого воздуха.

Слогораздел - конец одного слога и начало другого, причем на стыке происходит уменьшение звучности.

Согласные буквы - звуки речи, сочетающиеся в слоге с гласными и в противоположность им не образующие вершины слога.

Орфоэпия, орфоэпический разбор

Орфоэпия – это раздел лингвистики, который наравне с графикой объясняет правила употребления единицы в устной и письменной речи.

Орфоэпический разбор – выделение особенностей произношения конкретных слов.

Умения и навыки по фонетике, методы их формирования

Фонетические упражнения формируют следующие умения: различение звуков в словах, смыслоразличительная роль звуков, деление слова на слоги, постановка ударения в словах.

Фонетический разбор осуществляется следующим образом:

1.Орфографическая запись слова.

2.Деление слова на слоги и место ударения.

3.Возможность переноса.

4. Фонетическая транскрипция слова

5. Характеристика всех звуков по порядку

6. Количество звуков и букв

Лекция 5. Теория и методика
изучения морфемики И словообразования

1. дать учащимся представление о морфеме как минимальной значимой части слова;

2. дать представление о типах морфем в русском языке:

а) корневые, словообразующие, формообразующие морфемы как единицы с разным характером значения;

б) приставки и суффиксы как словообразующие морфемы, разделяемые по их месту по отношению к корню;

в) суффиксы и окончания как формообразующие морфемы, разделяемые по характеру выражаемого ими грамматического значения;

3. научить отождествлять в одну морфему различающиеся фонетически комплексы звуков на основе знаний о нефонетических чередованиях гласных и согласных;

4. научить выделять однокоренные слова и слова с одинаковой морфемной структурой;

5. дать представление об основе слова как о носителе его лексического значения;

6. дать представление о принципах морфемного членения;

7. показать значение умения членить слово на морфемы для использования орфографических правил русского языка;

8. научить разграничивать непроизводные и производные основы;

9. дать представление о производящей основе как о формально-семантической базе для образования производного слова;

10. дать представление об основных способах словообразования;

11. дать представление об основных способах образования отдельных частей речи.

В Комплексе 1 раздел изучается в два этапа: в 5 классе в разделе с названием «Морфемика» (в более ранних изданиях – «Словообразование») изучаются проблемы, связанные с морфемным составом слова, в 6 классе разделе с названием «Словообразование» изучаются проблемы, касающиеся словообразовательной производности слов. Изучение этих разделов составляет 20 часов в 5 классе и 43 часа в 6 классе (включая материал по орфографии и культуре речи).

В Комплексе 2 раздел называется «Морфемика», изучается в один этап в 5 классе и рассчитан на 43 часа.

В Комплексе 3 также предлагает изучение морфемики и словообразования в 5 классе, но включает отдельный раздел «Слово и его строение» (5 часов) в блоке «О слове», повторяющем и обобщающем изученное в начальной школе, и отделённый от него другими разделами объединённый раздел «Лексика. Словообразование. Правописание» (37 часов) в систематическом курсе «Язык. Правописание». Основные способы образования существительных, прилагательных, глаголов и наречий во всех трёх комплексах изучаются по мере представления этих частей речи в разедле морфологии, то есть в 5, 6 и 7 классах.

Изучение морфемики и словообразования опирается на изученное в начальной школе.

Центральной единицей морфемного уровня языка является морфема – минимальная значимая часть слова. Термин «морфема» вводится во всех трёх комплексах (в комплексе 1 – только в последних изданиях).

Представляется, что специфике морфемы как языковой единицы необходимо уделить большое внимание: целесообразно сравнить морфему с другими единицами языка – такими, как звук и слово , изученные в 5 классе. Сравнение морфемы со звуком при этом покажет двуплановый характер морфемы (план содержания + план выражения). Помимо морфемы, в языке представлены другие двуплановые единицы – слово и предложение. Главное отличие морфемы от слова состоит в том, что морфема не делится на более мелкие значимые единицы, являясь материалом для построения слов.

Материал по чередованию гласных и согласных входит во все три комплекса, однако он изучается в конце раздела, после изучения способов словообразования; представляется, что более целесообразным было бы обращение к этому теоретическому материалу в начале изучения морфемики.

Морфемы неоднородны; для их изучения предлагается классификация, строящаяся на учёте характера их значения и положения относительно друг друга. Общепринятой является следующая классификация: морфемы делятся на корни и некорневые (вспомогательные, служебные, аффиксальные в одной из терминологических традиций) морфемы. Некорневые морфемы делятся на морфемы словообразующие (словообразовательные, аффиксы в другой традиции) и морфемы формообразующие (формообразовательные, словоизменительные – эти понятия не совпадают, флексии). Словообразующие морфемы делятся на словообразующие суффиксы , префиксы ( приставки ) и постфиксы. Формообразующие морфемы делятся на формообразующие суффиксы, постфиксы и окончания . В качестве морфем с соединительным значением некоторые лингвисты выделяют интерфиксы.

Понятие основы слова – новое понятие по сравнению со знаниями, приобретёнными в начальной школе. Его появление связано с введённым в разделе лексикологии понятием лексического значения слова.

1) различать разные слова и формы одного слова;

2) различать разные типы морфем;

3) расчленять слово на морфемы;

4) определять значение в слове морфем разных типов;

5) выделять в слове основу;

6) группировать слова п общности морфемных признаков;

а) однокоренные;

б) с одинаковым суффиксом, приставкой;

в) с одинаковой структурой (приставка+корень+окончание, корень+ окончание и т.д.);

7) делать морфемный разбор слова.

1. экстралингвистический – соотнесение слова с реалией;

2. функциональный – обращение к функции морфем разных типов;

3. структурно-семантический – изучение морфемы как значимой единицы, определение производности слова с использованием его толкования, мотивированности;

4. системный – соотнесение значения морфемы со значением слова, в котором она представлена; выявление системных словообразовательных связей слов в таких, например, понятиях, как способ словообразования;

5. синхронический – последовательное разграничение исторического и синхронического состава слова, этимологии слова и его производности в современном языке.

Обобщив обзор заданий, представленный тремя учебными комплексами, можно сделать вывод о том, что при значительных различиях в теории и терминологии, представленных в этих комплексах, различия в типах заданий минимальны; задания преимущественно репродуктивны и в большей части структурно совпадают. Языковой материал, предложенный в заданиях представляет собой в основном изолированные слова или словоформы, выделенные в тексте. Мало полифункциональных заданий. Уроки морфемики можно значительно разнообразить и оживить использованием неузуального языкового материала: от окказионализмов разных авторов и случаев псевдоэтимлогии до искусственно созданных по примеру «глокой кудздры» Л.В.Щербы слов. Привлечение неузуального материала помогает разрушить автоматизм восприятия и воспроизвденеия слова. Так, при изучении чередований можно предложить образовать называния детёнышей таких редких животных, как кабарга и пасюк , а также форму 1 лица единственного числа от редких и несуществующих глаголов пылесосить, колобродить, пофокстроить, озвездить, ошортить , вписав их в искусственно созданный контекст, например:

Если животное называется пасюк, то его детёныши называются…

В моду опять вошли шорты. Я уже ошортила всех своих знакомых, только себя всё никак не ошор…

Лекция 6. Теория и методика
обучения морфологии

Цели: 1) добиться осознанного усвоения учащимися морфологических понятий (часть речи, грамматические признаки частей речи);

2) постоянно обогащать грамматический строй речи учеников;

3) познакомить школьников с нормами русского литературного языка, связанного с употреблением словоформ в речи.

Задачи: 1) выработать у школьников представление о морфологии русского языка как о строго организованной системе, в которую входят известные морфологические классы слов и их формы, функционирующие в структуре словосочетаний и предложений.

2) познакомить учащихся с составом частей речи русского языка, с их делением на знаменательные и службебные, с выделением междометий как особой части речи;

3) обеспечить усвоение учащимися форм словоизменения, характеризующих определенные части речи, научить их правильному употреблению этих форм для построения словосочетания и предложения;

4) выработать необходимые орфографические умения, опирающиеся на понимание правил правописания, связанных с изучением морфологии.

В Комплексе 1 раздел называется «Морфология. Орфография. Культура речи» и организован следующим образом: в 5 классе морфология завершает изучение русского языка, располагаясь после разделов фонетики, лексики и словообразования (морфемики), в 6 классе морфология расположена после разделов лексики и словообразования, в 7 классе изучение морфологии занимает весь учебный год. В 5 классе изучается существительное (собственность/нарицательность, одушевлённость, род, склонение), прилагательное (полнота/краткость, словоизменение), глагол (начальная форма, вид, спряжение). В 6 классе изучается существительное (разносклоняемые и несклоняемые существительные), прилагательное (разряды по значению, степени сравнения), числительное, местоимение, глагол (переходность, возвратность, безличность). В 7 классе изучаются причастие и деепричастие, нарече, служебные части речи, междометие.

В комплексе 2 материал изучается линейно. Раздел называется «Морфология» и начинается в 5 классе после разделов фонетики, лексики и морфемики изучением существительного. В 6 и 7 классе изучается только морфология: в 6 классе изучаются глагол, прилагательное, числительное, наречие и местоимение, в 7 классе – причастие, деепричастие, служебные части речи, междометие.

В комплексе 3 и 5 классе морфология изучается наряду с другими разделами и включает следующие темы: классификация слов по частям речи, существительное, прилагательное, глагол (после раздела морфологии следует раздел синтаксиса). В 6 и 7 классе изучается только морфология. В 6 классе изучаются причастие, деепричастие, числительное, местоимение, в 7 классе – наречие, служебные части речи, междометие, звукоподражание.

Морфология – раздел языкознания, изучающий классификацию слов языка по частям речи и грамматические признаки слов разных частей речи.

Основными понятиями раздела, изучаемыми в школе, являются: словоформа; части речи (знаменательные (самостоятельные) и служебные части речи); изменяемые и неизменяемые части речи; классификационные признаки частей речи; словоизменительные признаки.

1) задавать к слову грамматический (частеречный) вопрос;

2) определять частеречную принадлежность слова;

3) разграничивать формы одного слова и разные слова;

4) приводить все формы данного слова;

5) разграничивать грамматическое и лексическое значение слова;

6) соотносить грамматические значения с информацией о внеязыковой действительности, указывать на соответствия и несоответствия между ними;

7) склонять и спрягать слова в соответствии с грамматическими нормами;

8) определять грамматическое значение формы слова и средстав его выражения;

9) указывать все грамматические признаки слова с их разделением на постоянные и непостоянные;

10) находить в словосочетании, предложении и тексте изучаемые грамматические явления;

11) группировать слова и словоформы по заданным основаниям;

12) производить морфологический разбор слов разных частей речи.

1. экстралингвистический – при изучении большинства морфологических признаков учащиеся опираются на их соотнесение с фрагментами внеязыковой действительности;

2. структурно-семантический – связывает форму языковой единицы с е значением;

3. системный – позволяет уделить внимание специфике грамматических категорий, в частности тому, что все морфологические признаки имеют в языке своё формальное выражение – парадигматическое или синтагматическое – и выражаются флексиями как самого слова, так и согласуемых с ним лексем;

4. лексико-грамматический – используется при изучении слова как части речи: части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слов, то есть с учётом их обобщённого значения, морфологических признаков и синтаксических функций.

Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков.

С этой целью используются следующие упражнения:

Опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;

Подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;

Постановка слова в указанной форме;

Составление парадигмы слова;

Разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

Группировка слов по частям речи, их разрядам;

Составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами .

ЛЕКЦИЯ 7 Теория и методика
изучения ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ

Цели и принципы обучения лексикологии

1. дать представление об основной единице лексики – слове;

2. дать представление о лексическом значении слова:

а) показать двустороннюю природу слова (план выражения – план содержания);

б) добиться различения слова и обозначаемой им реалии;

3. дать представление об однозначных и многозначных словах:

а) показать обязательность связи значений слова между собой;

б) дать понятие прямого и переносного значения слова;

4) дать учащимся представление о словарном составе языка – лексике;

5) продемонстрировать системные отношения в лексике: синонимию, антонимию;

6) на примере омонимии и синонимии показать асимметрию плана выражения и плана содержания;

7) дать представление о лексике как о развивающейся системе (устаревшие слова, неологизмы);

8) дать представление о сферах употребления лексики (общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления);

9) дать представление об источниках пополнения лексики (заимствованные слова);

10) дать представление о фразеологизме как о языковой единице:

а) показать его сходство и различие со словом и словосочетанием;

б) показать специфику значения фразеологизма по сравнению со свободным словосочетанием

В Комплексе 1 раздел изучается ступенчато – в 5 и 6 классе: в 5 классе раздел называется «Лексика. Развитие речи», в этот раздел включены темы «Слово и его лексическое значение», «Однозначные и многозначные слова», «Омонимы», «Синонимы». «Антонимы». В 6 классе раздел называется «Лексика. Фразеология. Развитие речи», в раздел включены темы: «Устаревшая и новая лексика», «Заимствования», «Общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления», «Фразеология».

В Комплексе 2 лексикология изучается в один этап в 5 классе, раздел называется «Лексика».

В Комплексе 3 лексикология изучается в два этапа в 5 классе: в курс «Закрепление и углубление изученного в начальной школе» включён раздел «Слово и его значение. Лексика», в основной курс включён интегрированный раздел «Лексика. Словообразование. Правописание». Параграфы, посвящённые лексическим и морфемно-словообразовательным понятиям, в этом разделе чередуются, а в некоторых случаях понятия лексики и словообразования совмещено в одном параграфе.

В школьном курсе лексикологии и лексикографии изучаются следующие понятия: слово как единица лексики, значение слова, однозначные и многозначные слова, прямое и переносное значение, омонимы, синонимы, антонимы, устаревшие слова, новые слова, общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления, исконно русские и заимствованные слова, фразеологизмы.

3.Изучение понятий лексики

Метафора – это перенос наименования по сходству: чем-то похожие друг на друга объекты начинают называться одним словом.

Метонимия – это перенос наименования по смежности (два явления, реально связанных друг с другом (пространственно, ситуативно, логически и т.д.), получают одно наименование, называются одним словом.

Омонимия – явление совпадения в звучании и написании языковых единиц, значения которых не связаны друг с другом.

Основной вид омонимов – лексические омонимы , слова одной и той же части речи, имеющие одинаковое звучание, написание и грамматическое оформление, но разное значение. Они являются разными словами и могут быть полными и неполными .

Фонетические симонимы (омофоны ) – это слова,различно пишущиеся, но одинаково произносящиеся.

Грамматические синонимы (омоформы ) – это разные слова, совпадающие в отдельных грамматических формах.

К смежным с омонимией явлениям относятся также графические омонимы (омографы ) – слова, одинаково пищущиеся, но различно произносящиеся за счёт различия в ударении.

Синонимия – явление полного или частичного совпадения значения языковых единиц при различном звучании и написании.

Лексические синонимы – это слова, по-разному звучащие, но имеющие близкие или совпадающие значения, обозначающие одно понятие. В большинстве случае синонимы, обозначая одно и то же, характеризуют его с разных точек зрения. Функциями синонимов в тексте может быть уточнение, замещение, противопоставление .

Антонимы – слова одной и той же части речи, имеющие соотносительные друг с другом противоположные значения. Их функция в тексте – создание таких языковых приёмов выразительности, как антитеза, оксюморон .

К устаревшей лексике относятся историзмы и архаизмы. Историзмы – это слова, обозначающие исчезнувшие из современной жизни предметы, явления, ставшие неактуальными понятия. Архаизмы – это устаревшие названия существующих и в настоящее время явлений и понятий, для обозначения которых возникли другие, современные названия.

Устаревшим словам противопоставлены неологизмы – новые слова, новизна которых ощущается говорящими. На этот чрезвычайно шаткий критерий выделения неологизмов из ряда слов, уже вполне вошедших в литературный язык, необходимо обратить особое внимание (таким образом, к примеру, уже не является неологизмом приведённое в качестве примера в Комплексе 1 слово «космонавт» ).

Фразеологизм – это устойчивое сочетание слов, постоянное по своему составу и значению, воспроизводимое в речи как готовая единица и не являющееся суммой значений составляющих его компонентов.

В курсе лексикологии и лексикографии ученики должны приобрести следующие умения и навыки:

1) определять лексическое значение слова и фразеологизма, взятого из контекста (описательно или через подбор синонимов);

2) давать толкование лексического значения слова и фразеологизма, взятого из контекста (описательно или через подбор синонимов);

3) различать разные значения одного слова и омонимы;

4) определять связь разных значений одного слова между собой, указывать основание для переноса;

5) находить в тексте изученные языковые явления:

Синонимы;

Антонимы;

Общеупотребительные слова и слова ограниченного употребления;

Устаревшие слова;

Неологизмы;

Заимствования (обладающие яркими приметами);

Фразеологизмы;

6) к данным словам подбирать синонимы и антонимы;

7) описывать различия между синонимами;

8) приводить примеры изученных понятий;

9) группировать слова и фразеологизмы по заказанному основанию;

10) определять функцию употребления языковых явлений (в первую очередь синонимов) в тексте.

Для выработки этих учений и формирования навыков используются следующие виды заданий :

1) найти изучаемое лингвистическое явление в списке слов, предложении или тексте;

2) подобрать (выбрать из текста, словаря или самостоятельно придумать) примеры, иллюстрирующие изучаемое лингвистическое явление;

3) сгруппировать слова или фразеологизмы по заданному основанию;

4) определить функцию изучаемого явления в приведенном тексте;

5) найти и исправить лексические ошибки;

6) использовать словари разных типов: найти необходимое слово,разобраться в сопровождающих его пометах;

7) решить кроссворд (указать слово на основе приведённого толкования лексического значения).

Лексический разбор представлен только в комплексе 2 и относится к синтетическим умениям: в лексическом разборе учащиеся должны продемонстрировать знания и умения, связанные с несколькими темами по лексикологии и лексикографии.

Учащимся предлагается следующий план лексического разбора:

1. Каково лексическое значение слова?

2. Однозначное ли это слово или многозначное?

3. Какие синонимы и антонимы имеет это слово?

4. Какие пометы, указывающие на особенности употребления этого слова, имеются в словаре?

5. Каковы особенности употребления слова в данном тексте (предложении или словосочетании)?

Лекция 8.Теория и методика
обучения пунктуации.

Цели:

1) познавательные

Раскрытие назначения пунктуации и знаков препинания;

Знакомство с основной единицей пунктуации - пунктуационно-смысловым отрезком и типами смысловых отрезков;

- ознакомление с функциями знаков препинания, условиями их постановки и опознавательными признаками смысловых отрезков, требующих выделения их знаками препинания;

Усвоение пунктуационных правил, включенных в программу.

2) практические

Развить у учащихся пунктуационную зоркость;

- научить расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;

Развить умение обосновывать выбор знаков препинания;

Научить детей находить пунктуационные ошибки и исправлять их.

Пунктуация в связи с ее прикрепленностью к коммуникативной единице - предложению - изучается параллельно с синтаксисом, который, как пишет Н.С.Валгина, ≪ сообщает современной пунктуации стабильность, общепринятость и общеобязательность ≫ (Синтаксис современного русского языка. - М., 1973. - С. 394-395). Элементарные сведения по пунктуации даются в начальных классах в виде перечня отдельных знаков препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая) и некоторых пунктуационных правил об употреблении знаков препинания в конце предложения, о запятой между однородными членами, не соединенными союзами, соединенными союзами а и но.

Следующей ступенью изучения пунктуации является V класс, в котором сообщаются пропедевтические сведения по пунктуации как простого, так и сложного предложения: знаки препинания в конце предложения; запятые между однородными членами при бессоюзии, с союзами а, но и одиночным союзом и, двоеточие после обобщающего слова; знаки препинания при обращении; запятая между простыми в сложном предложении, при бессоюзии и с союзами и, а, но, чтобы, потому что, когда, который, что; знаки препинания при прямой речи, стоящей до и после слов автора; тире перед репликами в диалоге. В VII классе добавляются сведения о постановке запятых при причастном и деепричастном оборотах.

Систематическая работа по пунктуации реализуется в VIII - IX классах. При этом в VIII классе ведется работа над пунктуацией простого предложения и предложений с прямой речью. Сочетается повторение пройденных в V и VII классах пунктуационных норм с новыми вариантами этих норм, а также вводятся новые смысловые единицы - обособленные члены предложения и вводные слова, словосочетания и предложения.
В IX классе изучаются правила разделения знаками препинания простых предложений
в сложном.

Пунктуация –

Главная функция

Знаки препинания.

Знаки препинания :

а) отделяющие: ;

б) выделяющие: .

Пунктограмма – .

Пунктуационное правило .

Пунктуационная норма –

Пунктуационная ошибка

1) выразительное чтение, интонирование;

2) умение объяснять знаки препинания.

Принципы русской пунктуации:

1. синтаксический – с помощью знаков препинания устанавливается «большая или меньшая связь между предложениями, а отчасти и между членами предложений», создаются условия для облегчения читателю понимания писаной речи;

2. интонационный – знаки препинания обозначают фразовую интонацию;

3. логический (смысловой) – знаки препинания имеют двоякое назначение: 1) способствуют ясности в изложении мыслей, отделяя одно предложение от другого или одну часть его от другой; 2) выражают ощущения мира говорящего и его отношение к служающему.

В соответствии с указанными принципами выстраивается и методика обучения пунктуации.

1. пунктуационный разбор. Умение сформулировать монологическое высказывание-рассуждение.

2. упражнения на наблюдение за синтаксическими конструкциями (при помощи выразительного чтения).

3. списывание.

4. обучающие диктанты (комментированный, предупредительный, объяснительный, творческий).

5. упражнения на реконструирование (видоизменение синтаксических конструкций).

6. упражнения на конструирование (составление предложений по схемам, опорным словам, определённой теме, данной ситуации).

Лекция 9. Теория и методика
обучения СТИЛИстике и культуре речи

1. познакомить школьников с функциональными стилями речи;

2. научить их пользоваться речью в соответствии с речевой ситуацией.

3. на основе анализа языковых единиц распознавать стилистическую принадлежность того или иного текста.

Сферы и ситуации речевого общения. Функциональные разновидности языка. Основные особенности разговорной речи, функциональных стилей (научного, публицистического, официально-делового), языка художественного текста. Основные жанры разговорной речи (рассказ, беседа, спор), научного (отзыв, реферат, статья, выступление, доклад, рецензия), публицистического (выступление, статья, интервью, очерк), официально-делового (расписка, доверенность, заявление, резюме) стилей. Культура речи. Критерии культуры речи. Реферат. Доклад. Монография. Заметка. Репортаж. Статья. Рецензия. Тропы. Стилистические фигуры. Звуковая организация текста (аллитерация, ассонансы). Историзмы, архаизмы. Стилистическая норма. Стилистическая ошибка (семантико-стилистические ошибки, морфологическо-стилистические ошибки, синтаксико-стилистические ошибки).

Пунктуация – это система знаков препинания, которые вместе с графикой и орфографией являются основными средствами письменного языка.

Главная функция пунктуации – членение текста, способствующее точной и чёткой передаче смысла и правильному восприятию написанного текста.

Знаки препинания. Для выделения смысловых отрезков в устной речи используется интонация (ритмомелодика), а в письменной - особые графические средства, называемые знаками препинания, которые делятся на п р е д л о ж е н ч е с к и е (запятая, скобки и др.) и т е к с т о в ы е (абзацный отступ, черта под текстом страницы для отделения ее от сноски и др.). Некоторые знаки препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие) выполняют двоякую роль: употребляются и в предложении (в функции завершения), и в тексте (в функции разделения).

Знаки препинания в письменном русском языке делятся на :

а) отделяющие: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, одиночные запятая и тире, двоеточие, точка с запятой ;

б) выделяющие: кавычки, скобки, парное тире, парные запятые .

Пунктуационно-смысловой отрезок – это основная единица пунктуации; смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания.

Пунктограмма – закономерно воспроизводимый в письменной речи знак препинания, соответствующий правилам пунктуации .

Пунктуационное правило . Перечень условий выбора места для знака и выбора необходимого знака включается в особую инструкцию, которая называется пунктуационным правилом. Каждому пунктуационному правилу соответствует свой смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания. Пунктуационные правила либо разрешают постановку знака (знаков) препинания, либо запрещают. Первый вид правил называется п о з и т и в н ы м, второй - н е г а т и в н ы м. В одном и том же пунктуационном правиле могут быть и позитивные, и негативные элементы, например: между однородными членами предложения ставятся запятые.

Пунктуационная норма – это узаконенное специальным правилом употребление или неупотребление на письме знака или знаков препинания в предложении и в тексте.

Пунктуационная ошибка – это нарушение пунктуационной нормы.

1) определять стилистическую окраску слов;

2) выявлять стилистические функции грамматических конструкций;

3) определять целесообразность использования единиц языка в той или иной речевой ситуации;

4) определять принадлежность текста к тому или иному функциональному стилю;

5) производить стилистический анализ текста;

6) строить связные высказывания в определённом стиле и жанре по заданной теме;

7) находить и исправлять речевые (стилистические) ошибки (на письме и в устной речи.

Стилистические упражнения – это упражнения, в процессе выполнения которых школьники закрепляют знания о функциональных стилях речи и учатся выявлять и анализировать стилистические свойства языковых единиц.

Виды стилистических упражнений:

1) стилистический анализ текста (частичный и полный);

2) редактирование чернового текста;

3) сопоставление текстов разных функциональных стилей на одну тему;

4) конструирование предложений (текстов) в соответствии со стилистическим заданием;

5) стилистический этюд (короткие самостоятельные высказывания учащихся в устной или письменной форме в заданном стиле и жанре речи).

Культура речи – это совокупность признаков речи, которые делают речь наиболее пригодной для общения, т.е. коммуникативно содержательной..

Признаки культуры речи:

Правильность;

Чистота;

Точность;

Выразительность;

Логичность;

Уместность;

Богатство.

Речевой этикет – это правила речевого поведения, регулирующие употребление тех или иных речевых единиц в данных социальных условиях.

Лексические синонимы –

Контекстные синонимы –

Морфологические синонимы –

Речевые ошибки – это нарушения в употреблении слов с точки зрения их значения, а также формы их грамматических конструкций с точки зрения норм литературного языка в области орфоэпии, лексики и грамматики.

Лексические ошибки связаны с непониманием значения слов.

Повтор –

Тавтология –

Плеоназм –

Повтор, тавтология, плеоназм, а также ошибки, связанные с паронимией, - являются собственно стилистическими ошибками.

Грамматические ошибки характеризуются нарушением структуры языковой единицы. Сюда входят словообразовательные и морфологические ошибки, а также ошибки в построении текста, к последним относятся и логические ошибки.

ВОПРОС

Что из нижеперечисленного не относится к упражнениям по пунктуации?

1 ) пунктуационный разбор ;

2 ) обучающие диктанты ;

3 ) списывание ;

4 ) упражнения на конструирование ;

5 ) упражнения на реконструирование ;

6 ) ни одно из вышеперечисленных;

Лекция 10. Теория и методика обучения связной речи

1. Развитие речи как самостоятельный раздел методики преподавания

русского языка.

Развитие речи - раздел методики русского языка, изучающий методы и приемы обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи учащихся, связной речи. Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, включая в эту область методики формирование навыков правописания. Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая

словесниками специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои

мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

2. Виды речевой деятельности

Речевая деятельность имеет несколько разных видов:

Говорение (процесс формирования и формулирования мысли в момент произнесения высказывания)

Слушание

Письмо (смысловое восприятие устного высказывания)

Чтение (смысловое восприятие письменного текста, результатом которого

становится понимание)

3. Цель и задачи методики обучения связной речи

Цель обучения связной речи - подготовить учащихся к речевому общению

в устной и письменной форме.

Задачи обучения связной речи:

Учащиеся должны овладеть нормами русского литературного языка

Учащиеся должны обогатить свой словарный запас

У учащихся должны быть сформированы навыки и умения связного

изложения своих мыслей в устной и письменной форме

4. Из истории методики обучения связной речи

В гимназиях и лицеях первой половины XIX в. изучалась риторика, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередко вызывала нарекания (в том числе и В.Г.Белинского) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластических указаний о свертывани, развертывании и о построении различного рода ≪ фигур ≫ по определенным схемам (т.е. фрагментов текстов и текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта детей темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение изобразительно-выразительных средств (эпитетов, метафор, гипербол и т.д.), что, безусловно, не решало задачи развития связной речи. В 20-е гг., в период становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были тержневыми, главными для составителей программ и учебников по русскому языку. В программах появляются разделы

типа «Работа по развитию речи...», выходят специальные учебники по развитию речи. В последующие, 30-50-е гг. этот раздел сокращается и переносится в программу по литературе. Только в программах 60-х гг. появляется вновь раздел «Связная речь» - общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения и сочинения), которые следует проводить

в V - X классах. В 70-е гг. этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются коммуникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т.д.), которые следует формировать

целенаправленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы.

5. Вопросы методики обучения связной речи в свете теорий речевой деятельности

Речевая деятельность основывается на процессах понимания и говорения. Язык и речь

представляют две стороны речевой деятельности. Язык, речь и речевая деятельность

взаимосвязаны, хотя имеют определенные различия.

Язык является важнейшим из «ингредиентов речи…так как именно он придает

ей характер специфической деятельности человека, отличной от других видов его

деятельности» (А.И.Смерницкий)

Речь - это сам процесс говорения, реализация языковых единиц, деятельность

людей. «Речь-это процесс, движение, в котором функционирование формальных структур

языка, значений слов и словосочетаний нерасторжимо слито со смыслом» (И.Ю.Шехтер)

Теория речевой деятельности рассмотрена в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина,

А.А.Леонтьева и других русских психологов и психолингвистов. Чтобы речевое развитие

ребенка проходило эффективно, необходимо четко представлять механизмы речевой

деятельности, закономерности усвоения родной речи. Психологи рассматривают речь как

процесс восприятия и порождения высказывания.

Одним из основных элементов процесса порождения речевого высказывания является

внутренняя речь:

О чем говорить? (предмет речи)

Что говорить? (содержание)

Зачем говорить? (мотив речи)

Кому говорить? (адресат)

Вывод из сказанного

Являясь посредником между замыслом и высказыванием, внутренняя речь –

это «мысленный черновик письменной речи»

6. Принципы обучения связной речи

Коммуникативный (Ведущий принцип методики развития речи Подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной форме)

Единства различия речи и мышления (Язык-средство общения и одновременно познания мира. Развивать речь ребенка-это значит учить его мыслительным операциям, таким как синтез, анализ, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция)

Единства изучения языка и обучения речи (Язык и речь объединены понятием «речевая деятельность» Усваивая единицы языка в единстве их значения, формы и функции, школьники учатся употреблять эти единицы в речи. Выполняя упражнения, направленные на усвоение норм русского литературного языка, школьники развивают свою речь)

Опора на синтаксическую модель, образец(Создание текста как микросистемы, функционирующей в качестве основной коммуникативной единицы, имеющей смысловую коммуникативную законченность в общении. Для построения высказывания на первый план выдвигается умение школьников правильно представить замысел(модель)создаваемой речи: выбрать структуру и наполнить ее лексическими единицами)

Контекстный принцип (Анализ языковых единиц в их связях. Языковые единицы необходимо рассматривать в контексте, так как каждая единица обусловлена семантикой и грамматическими свойствами.Только контекст может показать семантику языковой единицы всех уровней)

Принцип непрерывности работы (Развитие речи учащихся происходит на уроках регулярно, являясь аспектом изучения русского языка.Словарная работа, работа над словосочетанием и предложением, элементы стилистики и культуры речи, беседы, связные развернутые ответы по грамматике, сочинения, изложения- все это создает непрерывную систему развития речи учащихся)

7. Обязательный минимум обучения связной речи

Речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая и диалогическая

Текст как продукт речевой деятельности. Функционально-смысловые типы текстов.

Повествование, описание, рассуждение; их признаки. Структура текста

Основные виды переработки текста: план, конспект, аннотация

Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли; основной и дополнительной,

явной и скрытой информации; структуры, принадлежности к функционально-

смысловому типу, определенной функциональной разновидности языка

Овладение основными видами речевой деятельности: аудированием, говорением,

чтением, письмом

Адекватное восприятие устной и письменной речи в соответствии с ситуацией и

сферой речевого общения

Овладение различными видами чтения: ознакомительным, изучающим,

источниками, включая ресурсы Интернета

Создание устных монологических и диалогических высказываний

Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое,

выборочное)

Написание сочинений; создание текстов разных стилей и жанров: тезисов, конспектов,

отзывов, рецензий, аннотаций

Написание писем, расписок, доверенностей, заявлений (Сборник нормативных

документов: Русский язык,. 2010)

8. Речеведческие понятия, изучаемые в школе

Текст - это результат речевой деятельности в устной или письменной форме,

реализованной в произведении словесности, которое обладает смысловой завершенностью и структурным единством. Текстом называется любое законченное произведение: очерк,

фельетон, стихотворение, рассказ, роман и т.д., а также пословица, состоящая из одного

предложения.Гальперин в качестве основных признаков текста называет:

Завершенность

Структурно-композиционное и композиционно-прагматическое

единство компонентов

Коммуниканты – это индивиды, между которыми происходит общение.

Текст имеет свою тему и содержание.

Тема – это то, о чем говорится в тексте. Она может быть заложена в названии текста: «Война и мир», «Преступление и наказание»

Содержание всегда отражает отношение автора к теме.

Микротема – это часть общей темы текста, раскрытая в нескольких предложениях.

С точки зрения структуры и семантики микротема является сложным синтаксическим целым.

Сложное синтаксическое целое(микротема) всегда состоит из:

зачина

срединной части

концовки

Основная мысль – это то основное, главное, что хочет сказать автор о теме, то, ради чего пишется произведение. В поисках основной мысли(идеи), а также микротем текста школьникам помогают ключевые слова.

Инверсия - это выразительное средство, которое используется, чтобы обратить внимание читателей на слово, стоящее в необычном месте, подчеркнуть его значение

Абзац – отрезок письменной речи, состоящий из нескольких предложений.

9. Умения, вырабатываемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся

Осмысливать коммуникативную задачу автора текста.

Раскрывать тему, основную мысль высказывания, определять тип речи.

Выделять микротемы, составлять план.

Отбирать и систематизировать материал.

Подробно, сжато и выборочно излагать содержание текста с учетом

коммуникативной задачи, языковых особенностей текста-образца

10. Развитие связной устной речи

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной

речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и

определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу

учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником,

реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное

речевое произведение, текст. Пр этом каждое из обозначенных в программе речевых

произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и

как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные

умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает

школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями,

и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений,

коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют

четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и

оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

11. Работа над вторичными текстами

Работа по обучению школьников составлять вторичные тексты рассматривается как

подготовительный этап к их обучению самостоятельно излагать свои мысли, строить

устное или письменное высказывание.

Вторичный текст - это текст, созданный на основе текста-оригинала (авторского текста).

К вторичным текстам относятся аннотации, конспекты, рефераты, изложения и тому

подобное.

Обучение созданию вторичных текстов имеет большое значение для формирования

навыков как устной, так и письменной связной речи. Такая работа позволяет научить

школьников выбирать из текста ключевые слова, центральные предложения, развивает

умение распространять, детализировать высказывания, приводить необходимые примеры,

что в дальнейшем поможет им правильно, логично, точно излагать свои мысли.

12. Упражнения по развитию связной письменной речи

Можно выделить следующие ТИПЫ упражнений по развитию письменной речи

учащихся:

Анализ готового, или «чужого» текста

Изложение

Сочинение.

Вопрос: Вторичным текстом нельзя назвать:

А) аннотацию

Б) реферат

В) текст – оригинал

Г) сочинение

Ответ: В – текст – оригинал (т.к. вторичным текстом называется текст, созданный на основе текста – оригинала)

Лекция 11.

Методы исследования в методике преподавания русского языка

1 . Трудность исследований в методике русского языка, как в педагогике, состоит в том что сам исследуемый предмет, как правило, не удается вычленить из многогранных связей и влияний и взять его в чистом виде. При определении того, чему учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для среднего образования.

2. Методика - это педагогическая наука, изучаемая в педагогических вузах как учебный предмет, целью которого является формирования знаний и профессиональных умений в использовании методов, приёмов и средств обучения, необходимых будущему учителю русского языка.

Методология – это учение о методах познания и преобразования действительности.

3.Научные исследования подразделяются на фундаментальные и прикладные:

- цель открыть закономерности обученияязыку и речевого развития

- направленны на выяснение практических вопросов.

Как во всех науках достоверность выводов и надёжность (fiabilidad ) рекомендаций обеспечиваются методами исследования. Выделяются четыре основных метода:

Методический эксперимент по проверке доступности и эффективности новых программ, учебников, пособий, новых методов и приёмов обучения. Он бывает поисковый, формирующий (обучающий), контрольный.

Анализ учебной и научной литературы

Изучение опыта учителей, использующих инновационные методики.

Методы диагностики и прогнозирования, на основе которых учитель осуществляет выбор методов для того, чтобы оптимизировать обучения.

4.Методика русского языка накопила значительный опыт, однако до сих пор требуют упорядочения система научных понятий и терминов, обсуждения принципы и методы обучения русскому языку,недостаточно изучены закономерности усвоения русского языка учащимися разных возрастов.

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Основные методологические принципы преподавания русского языка в средней школе, анализ программ и вопросы теории школьного учебника

Значение русского языка как учебного предмета давно общепризнанно, потому что язык является средством коммуникации, общения между людьми – членами определенного коллектива (народа), без чего немыслима никакая производственная и общественная деятельность человека.

Важность русского языка как учебного предмета заключается еще и в том, что знание и владение им позволяет учащимся успешно усваивать знания по всем предметам, преподаваемым в школе. Общеизвестно, что язык и мышление тесно связаны между собой; занятия языком способствуют развитию мышления. В этих занятиях учащиеся постоянно пользуются логическими категориями (сравнение, сопоставление, выделение существенных признаков, явлений, классификация по различным признакам, обобщение, доказательство, вывод, анализ и синтез, связанные с определением таких смысловых отношений, как определение цели, причины и следствия, условия, характера противопоставления и т. п.) Все это помогает развитию логического мышления, дисциплинирует мысль учащихся, предупреждает возможные смысловые ошибки в устной и письменной речи.

Занятия русским языком не только дают учащимся определенный круг нужных знаний о грамматическом строе, о лексическом составе языка и так далее, прививают навыки правильного письма, речевые навыки, но и решают важные воспитательные задачи. Русский язык как учебный предмет по сравнению с другими учебными предметами имеет свою специфику:

– обеспечивает обучение учащихся основным средствам коммуникации;

– имеет огромное познавательное значение, поскольку дает учащимся знания об одной из важнейших сторон действительности – возникновении и жизни языка как исторически сложившегося общественного явления;

– выполняет вместе с другими учебными предметами воспитательные задачи.

Содержание обучения русскому языку в IV–VIII классах продиктовано целями и задачами преподавания этого предмета, его спецификой, данными лингвистической науки, уровнем знаний и навыков, получаемых учащимися в начальных классах. Отбор материала для изучения его в школе в определенной системе происходит в соответствии с требованиями как лингвистической, так и педагогической (методической) науки.

Руководством для изучения в школе отобранного подобным образом материала является государственный документ – утвержденная Министерством образования программа по русскому языку.

В процессе преподавания предполагается не только дать учащимся солидный запас научных знаний, но и вооружить их научным подходом к анализу явлений языка. Рекомендуется, например, обратить особое внимание на необходимость разграничивать факты современного русского языка и истории языка; выявлять языковые закономерности, взаимосвязи, существующие между различными явлениями языка; различать понятия «язык» и «речь».

При изучении языка необходимо обращать самое пристальное внимание на различные языковые значения (лексическое значение слов, грамматическое значение категорий, морфем); на нормы употребления в речи средств языка: нормы произношения, правописания, употребления слов и стилистические нормы.

В качестве самостоятельной для всех уроков русского языка ставится задача пополнения словарного запаса учащихся и грамматического строя их речи, развития навыков функционально-стилистического подхода к отбору языковых средств, навыков выразительности и эмоциональности речи. Особенное внимание уделяется развитию навыков устной речи: шлифуется произношение отдельных слов, представляющих орфоэпическую сложность для учащихся; планируется специальная работа над грамматическими нормами, нарушение которых типично для школьников; предлагается работа над интонационной стороной высказываний как средством языковой коммуникации. Помимо этого, ставится задача работы над языком предмета, для чего даются образцы рассуждений как средство, организующее построение высказываний на лингвистические темы.

Обновленная программа по русскому языку усилила внимание к методам обучения, особенно к тем из них, которые развивают познавательную активность учащихся. Важное место среди них занимает метод наблюдений над языковыми явлениями.

Чтобы метод наблюдений приносил реальные результаты, необходимо научить школьников делать нужные обобщения, сводя частные итоги наблюдений к небольшим высказываниям о языке. В этой связи современные учебники рекомендуют использовать «образцы для рассуждений» или планы предлагаемых ответов.

Содержательность ответов в значительной степени зависит от того, каким фактическим материалом (какой информацией) располагает высказывающийся. Для увеличения объема фактического материала, который предлагается учащемуся тем или иным параграфом учебника, в виде текстов упражнений их авторы используют коротенькие рассказы, всякого рода справки на лингвистические темы. Подобная система не просто учит детей учиться, не только организует их внимание, но и вводит в систему незнакомой им научной речи, побуждает к активной деятельности в момент получения учебной информации. По некоторым причинам (например, из-за ограничения объема учебника) эта система не всегда проявляется в полном объеме. Тем не менее она видна в учебниках.

Как и раньше, актуальной остается задача формирования различных языковых навыков при опоре на изучаемую теорию. Осуществление этой задачи предполагает выделение конкретных умений, которые должны быть сформированы у учащихся в результате выполнения определенных упражнений. Например, работа над навыками связной речи включает в себя отработку умений высказываться на тему, собирать материал для высказываний, составлять план и т. д., работа над навыками орфографии – отработку умений находить орфограммы, дифференцировать их, соотносить с действием по правилу и т. п.

Методы обучения русскому языку

В специальной педагогической литературе методами обучения называют определенные «способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся (при руководящей роли учителя), направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания».

В чем состоит эта взаимосвязанная деятельность? Деятельность как учителя, так и учащихся имеет определенную специфику и определенную роль. Главная цель учителя – обучая, развивать и воспитывать. Учитель излагает учебный материал, а учащиеся его усваивают; он объясняет, показывает применение тех или иных знаний, руководит познавательной деятельностью школьников, а ученики овладевают этими знаниями, развивают (хотя и не замечают этого) свои познавательные способности и творческие силы. Постепенно учащиеся овладевают такими умениями и навыками, которые в дальнейшем позволят им самостоятельно добывать знания.

Методы обучения имеют свои функции: образовательные, воспитывающие и развивающие. Целостность обучения, развития и воспитания – это основной принцип учебного процесса, осуществляемый современной школой. Основной функцией метода обучения является образовательная (обучающая), которая направлена на глубокое и прочное усвоение предмета, т. е. программного материала. Умение ученика применить приобретенные знания на практике или приобретения новых знаний – это критерий обучающей функции метода.

Развивающая функция метода обучения напрямую связана с образовательной. Так, упражнение призвано осуществить обучающую функцию, но одновременно оно должно быть рассчитано на общее развитие учащихся, на развитие их мысли, творческих способностей. Эта функция проявляется в последовательном развитии качества знаний учащегося, его правописных и речевых умений и навыков. Воспитывающая функция метода обучения предполагает во время обучения реализацию воспитательных задач, т. е. это такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием их личности.

Обучающая, развивающая и воспитывающая функции метода в педагогической литературе изучаются как обособленно друг от друга, так и комплексно, но при любом подходе рассматриваются с учетом целей обучения как общих для всех предметов, так и специфических для русского языка. Существует несколько видов классификации методов обучения, что вызвано различными подходами к основанию, которое избирается для классификации. Наиболее приемлемой для методики русского языка, позволяющей учитывать специфику всех разделов курса и взаимосвязанную деятельность обучающих и обучающихся, представляется традиционная классификация по источникам передачи и приобретения знаний.

Любой метод имеет свою структуру, элементами которой являются учебные действия: приемы преподавания и приемы учения, используемые при взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Например, знакомство учащихся с понятием «пунктограмма» – это учебная цель урока. Для достижения этой цели можно прибегнуть к разным методам: объяснению, беседе и даже самостоятельной работе с учебником, но ни один из перечисленных методов не может обойтись без своих «структурных элементов» – приемов. Для понимания сущности обобщенного понятия «пунктограмма» необходимо сначала установить единые основания для группы знаков одной пунктограммы (например, для запятой, двоеточия, тире и точки с запятой, употребляемых между частями сложного предложения), затем выяснить, что их объединяет и чем они различаются.

Без анализа и сопоставления частей сложного предложения, без анализа и сопоставления функции каждого из знаков этой пунктограммы невозможно ни установить единые основания, ни сделать обобщение. При любом методе могут быть использованы прием анализа, прием сопоставления, прием обобщения. Значит, путь, по которому будет следовать ученик от незнания к знанию, состоит из учебных действий, т. е. приемов. Метод определяет направление и характер взаимосвязанной учебной деятельности, прием конкретизирует действие как учителя, так и ученика. Дидакты, определяют приемы обучения как «детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той последовательной работе, которая происходит при применении данного метода».

Прием по отношению к методу выступает как видовое понятие к родовому.

К примеру, языковой анализ – это метод, а пунктуационный анализ текста (предложения) – это прием, с помощью которого учащиеся понимают основные функции знаков препинания (членение письменной речи на предложения), познают качественную характеристику отдельных знаков препинания (одни знаки не только расчленяют синтаксические явления, но и указывают на смысловые отношения расчлененных явлений, другие – вычленяют те или иные языковые явления, третьи – помогают определять системность в употреблении знаков препинания (при сочетании знаков препинания).

Копилка методов обучения русскому языку богата и многогранна. Она складывается из: 1) общих методов, т. е. методов, которые являются общими для всех (или большинства) изучаемых в школе предметов и которые разрабатываются в дидактике. Это слово учителя (объяснение, рассказ), беседа, школьная лекция, работа с книгой, упражнения учащихся, использование наглядных пособий (схем, таблиц), экскурсия; 2) специфических методов, т. е. методов, присущих исключительно данному предмету, причем эта группа методов состоит из двух подгрупп: в одну входят специфические для русского языка методы (грамматический, орфографический, пунктуационный – разбор, диктант, изложение и другие); в другую – методы нашей лингвистической науки, используемые в качестве методов обучения русскому языку. Это следующие методы: анализ языка, метод наблюдений, экспериментальный метод, метод моделирования, метод конструирования, метод аналогии, статистический метод и некоторые другие.

Метод представляет собою инструмент в руках учителя, поэтому использование метода науки как инструмента, с помощью которого ученик усваивает то или иное языковое явление, способствует преодолению разрыва между теоретической и практической частями курса.

Невероятное многообразие методов обучения, которыми пользуется учитель, можно представить в виде системы, главными признаками которой являются:

а) полнота охвата всех сторон предмета обучения (грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи);

б) взаимосвязанность всех методов между собой как ведущих к одной цели и обеспечивающих учащимся возможность понимания и усвоения изучаемого материала;

в) единство общедидактических принципов, служащих основой для всех методов, являющихся составной частью данной схемы.

Слово учителя – это «общее название для всех видов более или менее развернутых высказываний учителя на уроке с целью объяснения нового материала, разъяснения чего-либо непонятного, ответы на вопросы учащихся, дополнения к материалу учебника, расширения круга сведений по тому или иному разделу учебника», – так определял сущность данного метода А. В. Текучев.

Этот метод успешно используется и при изучении нового материала, и при закреплении или обобщении пройденного по теме, разделу.

Беседа – один из самых распространенных методов обучения, который применяется при изучении всех разделов курса и на этапе знакомства с новым материалом, и на этапе закрепления, и на этапе повторения. Этот метод широко используется всеми учителями, поскольку он позволяет привлечь к работе всех (или почти всех) учащихся, что способствует активизации учебного процесса.

Связь изучаемой теории с процессом формирования навыков образуется в результате использования метода языкового анализа . Данный метод богат методическими приемами, которые позволяют применять его при изучении почти всех разделов курса русского языка: и на этапе знакомства с новыми языковыми явлениями, и на этапе первичного закрепления (узнавание фактов языка), и на этапе закрепления и обобщения (различные виды разбора).

Анализ языковых явлений помогает развитию логического мышления и аналитических способностей учащихся, воспитывает навыки самостоятельной работы, является активной формой повторения, закрепления и проверки знаний.

Используемый последовательно (при изучении теории, во время тренировочных упражнений и в процессе самостоятельных высказываний), этот метод вырабатывает вдумчивое отношение к языку, приучает детей узнавать определенные явления языка, оценивать их, сравнивать, систематизировать и т. д.

Этот метод широко (правда, не всегда последовательно) представлен в современной учебной и методической литературе, что значительно облегчает практику обучения. Плодотворным для современной школы оказался системный подход к анализу явлений языка, с помощью которого реализуется идея внутрипредметных связей. Изучаемое явление предстает перед учащимися как часть цельной системы языка. Разработка методики в этом плане только началась, но ее положительное влияние уже ощущается.

Метод наблюдений над языковыми явлениями используется для наибольшего осознания изучаемой языковой теории. Этот метод давно считается способом изучения языка как в лингвистике, так и в школьном курсе. Наблюдения, как правило, проводятся под руководством учителя по заранее намеченному плану (или данным в учебнике вопросам) и готовят школьников к осознанному усвоению определений, правил и т. д.

Материал для наблюдений в учебниках обычно складывается из двух частей: 1) языкового материала; 2) вопросов для его анализа. После наблюдения помещается правило, определение, т. е. обобщаются обнаруженные закономерности языка. Материал, предложенный в учебниках для анализа, может быть как готовым текстом (слова, словосочетания, предложения или связный текст), так и заданиями, помогающими ученикам самостоятельно подобрать текст для анализа.

Установка на усвоение учащимися языка как единства во всем многообразии его проявлений, а также желание активизировать познавательную деятельность учащихся, развивать их наблюдательность, способность к выводам определили широкое применение метода наблюдений над языком, особенно на первой ступени изучения систематического курса русского языка.

Метод моделирования напрямую связан с методом языкового анализа и наблюдений над явлениями языка. Учебные языковые модели даются ученику в готовом виде и становятся для него инструментом познания. Схематическое изображение изучаемых явлений языка уже давно применяется в школьном обучении, поскольку помогает преодолеть абстрактный характер учебного материала и представить его в наглядном графическом виде.

Подобные модели позволяют широко использовать диктанты с графической записью текста как в процессе обучения, так и для проверки знаний, умений, навыков. Прием графической записи помогает учителю производить проверку быстро и основательно. Кроме того, учащиеся младшего и среднего возраста с большим интересом воспроизводят модели слов и предложений, по моделям составляют предложения. Все это побуждает активность мысли ребенка, развивает абстрактное мышление детей: предложения и слова преобразуются в модели, а модели – в конкретные предложения. Сам же процесс моделирования является процессом творческим.

Метод конструирования и подбора учащимися примеров на заданную тему, а также построение собственных высказываний связаны с той частью русского языка, которую принято называть развитием речи и которая предполагает обогащение словарного запаса учащихся, грамматического строя их речи и обучение литературному языку на материале различных функционально-стилистических типов высказываний.

Метод эксперимента в обучении применяется не на всех его этапах. Тем не менее наблюдения показывают явную целесообразность его использования. Рассмотрим пример. Для развития зрительного восприятия всех элементов графического письма и осознания роли в письменной речи знаков препинания учитель написал на доске два небольших текста: один со знаками препинания в конце предложения (данный текст он закрыл бумагой), другой – без знаков препинания.

Зайчик спрятался под кустом около дерева притаилась лисица на опушке показался волк

Зайчик спрятался под кустом. Около дерева притаилась лисица. На опушке показался волк.

Текст без знаков препинания предполагает разное чтение (Зайчик спрятался под кустом около дерева. Притаилась лисица на опушке). С помощью вопросов учителя и чтения текста, в котором расставлены знаки, ученики самостоятельно сделали вывод, что в отрывке, где расставлены знаки препинания, нет разного толкования. Им ясно: лисица притаилась около дерева, а не на опушке. А на опушке показался волк. Значит, метод эксперимента активизировал мыслительную деятельность школьников, и они пришли к правильному выводу о назначении знаков препинания: помогать читающему правильно воспринимать смысл.

Метод аналогии выступает в процессе обучения как метод познания. Использование метода аналогии помогает учащимся устанавливать сходство между языковыми явлениями, приобретать новую учебную информацию, осознавать изучаемый материал, закреплять, обобщать и систематизировать знания. По выражению известного ученого-педагога В. П. Вахтерова аналогия, «как явление, осветит темные места для ученика, стороны изучаемого предмета».

В практике учителей метод аналогии широко используется в процессе изучения орфографии и пунктуации. Он богат и методическими приемами. Например, учащимся зачастую предлагается отыскать в художественном тексте предложения по аналогии с данным, содержащим определенную пунктограмму. Пунктуационная аналогия – «там, где есть сходство в построении предложения или в характере связи его частей, т. е. сходство в условиях, определяющих постановку знаков препинания».

Обобщение пунктуации сложносочиненных предложений (кроме предикативных частей, соединенных союзом «и»), сложноподчиненных с однородным придаточным, сложных бессоюзных предложений (с общим значением перечисления) можно изучать в VIII классе по аналогии с пунктуацией предложений с однородными членами. Подобный подход высвобождает значительное время, которое можно использовать для практических работ.

Статистический метод еще недавно использовался в процессе обучения только учителем. Количественный учет орфографических, пунктуационных, грамматических и речевых ошибок помогал учителю следить за качеством усвоения, выявлять закономерность в пробелах знаний, следить за степенью продвижения учащихся в овладении программным материалом, организовывать работу по предупреждению типичных ошибок и др.

Здесь были перечислены лишь важнейшие методы обучения русскому языку. Напомним, что универсальных методов, которые бы на всех этапах обучения давали одинаковый эффект, в природе не существует. Каждый из названных выше методов при одних условиях может быть максимально эффективным, при других – малорезультативным или вовсе неприемлемым. Только совокупность методов и методических приемов может дать положительный результат в обучении русскому языку.

Коммуникативная направленность не означает ограничения целей курса овладением разговорной речью. Решение коммуникативных задач, обеспечивая формирование и последовательное развитие навыков речи, должно привести к тому, чтобы оканчивающие национальную школу хорошо владели родным и русским языками.

Таким образом, воспитательные, образовательные и коммуникативные задачи курса тесно связаны друг с другом и взаимно обусловлены.

Следует отметить, что коммуникативная направленность обучения и в то же время сложность и многогранность русского языка, богатство лексических, грамматических, словообразовательных и иных средств делают необходимым ограничение языкового материала, предназначаемого для национальной школы. В связи с этим возникла важная лингвистическая проблема минимизации языка в учебных целях. Благодаря возможности компрессии (сжатия) языка без нарушения его системы данная задача оказывается реальной.

В методике и практике обучения русскому языку учащихся национальной школы термин «учебный метод» применяется в различных значениях.

Под методом в широком значении понимается совокупность определенных и средств обучения, определенное направление в учебной работе учителя и учащихся. В более узком значении метод – определенный способ обучения.

В целях национальной школы значительное распространение получило деление методов в широком значении на прямой, переводный и комбинированный (смешанный). В основу этого деления положено было отношение к использования родного языка при обучении неродному.

Прямой метод предполагает изучение неродного языка прямо и непосредственно вне связи с родным языком учащихся. Переводный метод связан с изучением неродного языка при помощи родного. При этом предусматривается семантизация слов главным образом путем перевода на родной язык и изучение грамматического строя неродного языка путем сопоставления с грамматикой родного.

Общепринятым в национальной школе является комбинированный метод, исключающий крайности вышеназванных методов и объединяющий их положительные стороны.

Такой метод предполагает обращение к родному языку учащихся только по необходимости, он должен объединять приемы и средства, которые обеспечивают формирование и развитие навыков русской речи учащихся. К таким приемам и средствам относятся разговорные ситуации и беседы, чтение, игры, перевод с одного языка на другой, межъязыковые сравнения и т.д.

Широкое признание получил и социально-практический метод , обоснованный психологом Беляевым. Этот метод предусматривает введение в речь учащихся языковых форм и конструкций на основе осознания их функций и правил их употребления.

В современной методике преподавания русского языка в национальной школе все же большее внимание уделяется дидактическому пониманию методов как способов обучения.

Известны различные толкования этого понятия и в связи с этим разные группировки учебных методов.

Методы как способы работы учителя и ученика классифицировались по различным основаниям. Наиболее распространенным был источник получения знаний: слово учителя, беседы, анализ языка (например, грамматический разбор), упражнения, работа с учебником и т.д.

В понимании же известных дидактов И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, метод определялся общим характером познавательной деятельности школьников, а приемы – конкретными действиями учителя и учащегося при реализации методов. В связи с этим Лернер и Скаткин выделяют пять основных методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский метод.

В частных методиках эта типология может варьироваться.

Группировка методов на основе характера учебной деятельности учащихся не противоречит более общей традиционной типологии их на базе основных целей обучения.

Общая цель всех учебных курсов – приобретение учащимися определенного круга знаний по предмету. Соответствующие методы можно условно назвать познавательными.

Важнейшая цель предмета «Русский язык в национальной школе» - формирование и развитие речевых умений и навыков. И этой цели соответствуют тренировочные методы. Учету и проверке приобретенных навыков соответствуют контрольные методы.

Приемы первой группы – это методические разновидности действий учителя и учащегося, ведущие к усвоению материала. Одни из них соответствуют различным целям, этапам и методам (применение средств наглядности), другие уточняют, конкретизируют определенные учебные методы (сообщения учителя, выполнение того или иного рода упражнений). К этой группе относятся и логические приемы общения, сопоставления, систематизации, анализа, синтеза и т.д.

Предметные методические приемы специфичны для данного учебного курса. Они зависят от характера изучаемого материала. Примерами таки приемов можно считать приемы выделения корня, различения наречий и существительных с предлогами и т.д.

Речевая направленность обучения русскому языку в национальной школе и общий характер учебного процесса определяют специфику применения учебных методов и приемов, которые часто не только связаны между собой, но и взаимопроникаемы. Так, элементы языковых знаний в условиях национальной школы обычно даются в связи с теми или иными речевыми действиями. Поэтому познавательные и тренировочные методы в ряде случаев функционируют комплексно и одновременно.

Аналогичные связи свойственны и приемам различных типов. Так, приемы сопоставления относятся к числу дидактико-методических, но при его применении одновременно могут использоваться и специфические предметные приемы. Например, сравнение прилагательных и причастий (дидактико-методический прием) сопровождается указанием на их специфические признаки (предметный прием).

Выбор учителем методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе определяется различными условиями: целями обучения, содержанием и характером учебного материала, отношениями родного и русского языков, уровнем общего и речевого развития школьников, их возрастом и этапом обучения, способностью учащихся к активному усвоению материала.

Знания по русскому языку могут даваться одним из двух познавательных методов: объяснительным или поисковым .

Объяснительный метод предполагает передачу учащимся уже готовой информации.

Ему соответствуют такие приемы, как слово учителя, получение готовых знаний из учебника, получение знаний через наглядные пособия. При помощи этого метода учащиеся под руководством учителя сами приобретают знания в процессе наблюдения над фактами языка.

При этом самостоятельный поиск может направляться наводящими вопросами, инструкциями и заданиями различного характера.

Поисковый метод конкретизируются такими приемами, как вопросно-ответная беседа, решение различных познавательных задач и т.д.

Нередко оба метода действуют комплексно.

Готовую информацию целесообразно давать, если уровень знаний учащихся недостаточен для применения поискового метода; если получение информации поисковым методом займет слишком много времени; если сообщаемые сведения носят сугубо практический характер (как большинство грамматических, орфоэпических и правописных правил).

При реализации объяснительного метода используются различные приемы. Одним из основных приемов является слово учителя, к которому в национальной школе предъявляются очень высокие требования. Речь учителя является образцом для школьников, поэтому какие-либо ошибки или акцент недопустимы. По ходу рассказа учителя учащиеся могут отвечать на обращенные к ним вопросы, решать проблемные познавательные задачи, выполнять различного рода задания. Эти элементы поискового метода активизируют учащихся и оживляют урок даже в тех случаях, если основная часть знаний сообщается в готовом виде.

Большую роль в обучении русскому языку играет работу с учебником, которая продолжается и дома. Работа с учебником русского языка в условиях национальной школы особенно полезна. Ученик приобретает умение самостоятельно работать, понимать и анализировать материал, тренируется в технике чтения на русском языке. Информация в учебниках русского языка дается в готов виде объяснительным методом. По учебнику также закрепляются знания, полученные от учителя.

Проблемный подход к процессу познания в школе находит немало сторонников в теории и практике обучения. Самостоятельные «открытия» учащихся при получении знаний (поисковый метод) не только ведут к усвоению информации, но и активизируют мышление и речь школьников и повышают их интерес к процессу обучения. Однако метод самостоятельного поиска имеет и слабые стороны: большие затраты времени, далеко не любая информация может быть получена самостоятельно. Используя поисковый или объяснительный методы, важно учитывать специфику предмета, уровень знаний и развития речи на данном языке, затраты учебного времени, характер информации, соотношение русского и родного языков.

Обучение русскому языку в национальной школе имеет еще большую практическую направленность, чем изучение его как родного . Поэтому рамки применения поискового метода здесь значительно уже. На уроках русского языка в национальной школе особенно уместны познавательные задачи, связанные с употреблением различных языковых форм и конструкций. Примеры таких задач: «объясните, почему слова «часто» и «долго» нельзя употреблять с глаголами совершенного вида («написать», «крикнуть»); известно, что после приставок, которые оканчиваются на согласные, вместо И в начале корня произносится и пишется Ы («сыграть», «разыграть»), а в слове «Сверхинтересный» в начале корня пишется И, а почему?

Часто поисковый метод следует сочетать с другими приемами. Например, предложить учащимся сопоставить признаки данной части речи в русском и родном языках или на основе самостоятельного анализа самим выявить признаки этой части речи. И то и другое уже содержит элементы поискового метода.

Нередко в процессе анализа явлений языка учитель использует различные дополнительные и наводящие вопросы, которые содействуют самостоятельному поиску учеников:

«Что общего у местоимений, отвечающих на разные вопросы? Как объяснить название «сложноподчиненное предложение?».

Методы речевой тренировки служат для выработки умений и навыков речи на данном языке. Отношение к этим умениям является основой для выделения имитационного (подражательного), оперативного и коммуникативного методов , применяемых в речевой практике.

Навыки предполагают непроизвольные действия, которые обычно не осознаются.

Метод речевой имитации направлен на формирование автоматизированных речевых навыков. При имитации ученик старается точно воспроизвести в устной или письменной форме то, что он увидел или услышал. Выделяются следующие приемы: повторение за учителем или магнитофоном, переписывание текста без каких-либо операций, решений языковых задач .

Оперативным методом выполняются упражнения, в которых речевые действия учащихся связаны с решением тех или иных задач. В этих упражнениях требуется что-либо подчеркнуть, выделить, вставить, изменить, исключить и т.д. Основное значение этого метода - формирование умения распознавать и употреблять какой-либо элемент речевого высказывания. Приемами, соответствующими оперативному методу, являются инструктирование со стороны учителя и выполнение аналитических или конструктивных заданий.

Коммуникативный метод направлен на осознание и самостоятельно образование единиц общения (предложений), а также связных сообщений и текстов. Назначение данного метода – формирование умения осознавать связную речь и выражать свои мысли. Этому методу соответствуют приемы проведения и выполнения работ творческого характера.

Метод речевой имитации находит довольно широкое применение на уроках русского языка в национальной школе. Имитационные действия мало связаны с сознательной деятельностью школьника. Обычно она ограничивается пониманием установки на подражание.

Этим определяются достоинства и недостатки данного метода. Достоинством имитационного метода является относительна легкость, доступность и простота подражательных действий. Но простая имитация не обеспечивает прочности приобретенных навыков. Только в отдельных случаях имитационные действия сохраняют независимый и самостоятельный характер. Метод речевой имитации необходим при введении в речь без посредства правил и инструкций. Таких явлений много в области произношения, орфоэпии.

Свою определенную специфику имеет оперативный метод . Оперативные действия учащихся выражаются в сознательном определении, выборе, группировке или употреблении каких-либо форм, оборотов, словосочетаний и других единиц, входящих в состав предложений. Совершая оперативные действия по заданию учителя, школьник выполняет определенное упражнение. В методике обучения языкам распространены различные классификации упражнений: лексические, фонетические, грамматические, орфографические, - в зависимости от того, какие умения формируются при выполнении упражнения. Более четким является деление упражнений на аналитические и конструктивные. При аналитическом задании ученики что-либо наблюдают, выявляют, выбирают, классифицируют, выписывают, подчеркивают. При этом основной текст упражнения не изменяется.

Конструктивные упражнения , наоборот, предполагают какие-либо изменения в тексте. Нужно что-то вставить, перестроить, образовать.

В условиях обучения русскому языку в национальной школе получаемая информация, как правило, имеет определенную речевую направленность, а формирование активной речи еще более значимо и необходимо, чем на уроках родного языка. Поэтому аналитические задания в национальной школе менее распространены.

В условиях национальной школы аналитические упражнения полезны:

1) при закреплении знаний особо важных для формирования речевых знаний и навыков (например, распределить имена существительные по родам);

2) при обобщении и повторении знаний о языке. В этом отношении важен языковой разбор (фонетический, лексический, грамматический).

По своему характеру конструктивные упражнения меньше связаны с изучение определенной темы. К этому типу упражнений относится большинство тренировочных упражнений по речевым моделям и образцам. Это речевое напоминание какой-либо грамматической схемы, либо замена одного речевого наполнения другим. Тренировка по речевым моделям и образцам должна происходить на базе сознательного усвоения соответствующих форм и конструкций. Все преобразовательные действия должны производиться на основе достаточно употребительных моделей и форм. При такой тренировке важно соблюдать принцип доступности учебного материала.

Решающее значение для овладения русским языком в условиях национальной школы имеет коммуникативный метод . Речевая коммуникация начинается с образования наименьших единиц речевого общения – предложений. Поэтому образование предложений по речевым моделям и образцам является как бы переходной формой от оперативной к коммуникативной деятельности школьников.

Формировать умение устно и письменно изъясняться на русском языке можно различными средствами. Самые эффективные их них – подготовка и проведение устных и письменных работ творческого характера: составление предложений, изложения, пересказы, диалоги и т.д. Проводит такие работы в национальной школе – весьма трудная задача. Процесс продуцирования речи для нерусских школьников осложняется интерференцией родного языка, ограниченным числом языковых единиц в памяти учащегося, недостаточным развитием у школьников умений и навыков активной речи.

Необходимы также специальные средства, направленные на активизацию процесса учебного творчества. Среди таких средств выделяются приемы и задания, совершенствующие содержание творческих работ; задания, активизирующие языковую форму творческих работ; воздействующие как на содержание, так и на форму учебного творчества.

К наиболее распространенным средствам, усиливающим содержательность творческой работы, относятся формулировка темы, составление плана, текстовая основа для изложения и т.д.

Применение наглядности является одним их основных дидактических принципов обучения. На уроках русского языка в национальной школе широко используются следующие виды наглядности: натуральная (показ предметов), графическая (схемы, таблицы), изобразительная (иллюстрации, фотографии, картины, рисунки). Наряду с этими видами в современной национальной школе широкое распространение получили разнообразные технические средства (магнитофон, проигрыватель, фильмоскоп, видеомагнитофон), позволяющие осуществлять зрительное и слуховое восприятие. Все это обогащает процесс обучения, вызывает у школьников интерес к изучению русского языка, развивает активную познавательную деятельность и самостоятельность учащихся.

Наглядность также используется и как прием создания речевой ситуации. В зависимости от поставленной на уроке цели наглядные пособия могут применяться на различных этапах обучения школьников русскому языку: при повторении ранее изученного материала, при объяснении и закреплении нового. Показ учителем предметов облегчает запоминание слов, так как слово связывается у школьников со зрительным восприятием самого предмета.

Наиболее распространенной формой наглядности на уроках русского языка являются таблицы . Они помогают конкретизировать отвлеченный грамматический материал, конструкции предложений. Таблицы по русскому языку различаются по своему содержанию (лексические, орфоэпические, морфологические, орфографические, синтаксические, пунктуационные), назначению (сопоставительные, справочные), форме (статичные, подвижные).

Лексические таблицы служат для усвоения значений слов и обогащения словарного запаса учащихся, для проведения упражнений по активизации изученной лексики. Фонетические и орфографические таблицы совершенствуют навыки произношения и правописания русских слов. В грамматических для национальной школы важно представить суть языковых явлений, облегчающих усвоение трудных закономерностей русского языка, их рекомендуют при обучении, например, согласованию прилагательных, местоимений, порядковых числительных, причастий с существительными, изменению частей речи, видам глаголов, предлогам, порядку слов в предложении.

Таблицы, применяемые на уроках русского язык, в большинстве своем являются статичными. Но наряду со статичными таблицами встречаются и подвижные (динамичные), в которых слова или части слов, отдельные буквы появляются или исчезают. Подобные таблицы удобны при изучении явлений словообразования и формообразования.

Справочные таблицы – это таблицы лексические, орфоэпические, орфографические.

Они иллюстрируют употребление слов в речи, слова, трудные по произношению, тематически объединенные слова.

Таблицы-плакаты применяются для иллюстрации грамматического материала в виде связного текста или отдельных предложений. Таблицы-альбомы могут быть составлены на определенную тему или по всем темам для того или иного класса.

К наглядным пособиям относится и раздаточный дидактический материал. Широко распространены карточки со словами, предложениями и связным текстом и заданиями к ним. Использование карточек дает учителю большие возможности для обеспечения индивидуальной и групповой работы по обучению русскому языку в соответствии с уровнем знаний, умений и навыком учащихся.

При обучении русскому языку широко используются различные схемы. Грамматическая схема – это графическое изображение основных признаков языковых явлений. Схемы отличаются краткостью записи, использованием основных признаков языковых явлений.

Они помогают ученикам ясно представлять взаимные связи слов и частей внутри сложного предложения.

В зависимости от цели и задачи урока при использовании схем учащимся даются различные задания: определение темы, которой посвящена схема; составление своих примеров в соответствии со схемой; изображение в виде схемы связи слов в предложении или частей в составе сложного предложения.

В активизации языкового материала, в формировании речевых навыков учащихся нерусских школ велика роль образовательно-художественной наглядности, к которой относятся рисунки, картины, открытки. Они обеспечивают процесс обучения, развивают внимание, активность, наблюдательность, творческие способности школьников.

Среди различных видов наглядности при обучении русскому языку в нерусских школах особую роль играют учебное кино и телевидение . Они создают естественную речевую ситуацию. Это достигается подвижностью изображения, соединением изображения с речью, музыкой. Методика работы на уроках русского языка с использованием фильмов обычно состоит в следующем: вступительная беседа, в которой сообщается цель просмотра фильма, выделяются вопросы, на которые следует обратить особое внимание; словарная работа, просмотр фильма. Учитель может комментировать отдельные части фильма, объяснять значение новых для учащихся слов. При работе над содержанием фильма учитель задает вопросы, чтобы выяснить степень понимания учащимися демонстрируемого материала. Затем коллективно или самостоятельно составляется план фильма. Фильм просматривается повторно; полно, кратко или выборочно учащиеся пересказывают сюжет, пишут изложение. На материале просмотренных фильмов можно проводить различного рода устные и письменные творческие работы.

Среди технических средств обучения особое место занимают звуковые средства, воспроизводящие речь, что дает возможность воспринимать на слух правильно звучащую литературную речь. Можно также записывать речь с последующим прослушивание. При помощи магнитофона можно проводить различные упражнения в целях практического усвоения русского языка учащимися нерусских школ. Особенность их заключается в следующих пунктах:

1. магнитофонные упражнения помогают учителю обеспечить развитие таких видов речевой деятельности, как слушание и понимание, слушание и говорение. Они способствуют выработке правильного произношения, отработке интонации, темпа речи, усовершенствованию навыков в употреблении грамматических форм и конструкций;

2. ученик максимально приближается к живой речи, что позволяет воспринимать то, что говорится разными голосами, темпом, тембром;

3. вырабатывается умение слушать и понимать русскую речь без зрительных восприятий;

4. выполнение упражнений с помощью магнитофона ускоряет темп работы на уроке.

Возможности использования наглядных и технических средств в обучении русскому языку в национальной школе исключительно велики. Учитель должен четко представлять все богатство этих возможностей, чтобы сознательно и целенаправленно применять их в учебно-воспитательном процессе.

В целом, следует отметить, что многое при обучении русскому языку в национальной школе совпадает с обучением русскому как родному. Например, развитие грамотной устной и письменной речи, произношения, интонации; формирование навыков правильно строить предложение, фразу, текст и свободно общаться на русском языке. Методы преподавания также во многом совпадают: использование наглядности, использование приема творческих работ, выполнение различного рода упражнений и многое другое.

Особое место в современной методике преподавания русского языка в национальной школе занимает разработка и применение специальных компьютерных программ. Использование компьютера имеет множество преимуществ, таких как, например, индивидуализация работы, возможность самостоятельной работы и самоконтроля без ущерба качеству обучения, снятие части нагрузки с преподавателя и т.д.

Как известно, первым, кто сделал попытку проанализировать эмоциональное воздействие цвета на человека, был И.-В. Гете.

«В своих самых общих элементарных проявлениях, независимо от структуры и формы материала, на поверхности которого мы его наблюдаем, цвет оказывает воздействие на чувство зрения …, а через это посредство и на душу».

По мнению Гете, при виде желтого цвета «глаз радуется, сердце расширяется, душа просветляется», «…синева дает нам чувство холода и напоминает также тень. Синее стекло показывает предметы в печальном свете».

Действие же красного цвета так же особенно, как и его природа. Он дает впечатление как серьезности и достоинства, так и прелести и грации». В зеленом цвете наш глаз находит реальное удовольствие». Хотя «Учение о цветах» Гете впервые было опубликовано более 200 лет назад (1791-1792), оно не потеряло своей актуальности. Психологи и физиологи доказали, что любой цвет может определенным образом влиять на человека.

Зеленый – влияет на нервную систему. Это болеутоляющий, гипнотизирующий цвет; он успокаивает, и его употребление не дает никаких вредных последствий.

Голубой – антисептический цвет: чувствительному человеку помогает больше, чем зеленый. Но от слишком долгого облучения возникают усталость и угнетенность.

Оранжевый – стимулирует качества и слегка ускоряет пульсацию крови. Имеет сильное стимулирующее действие, но может утомить.

Желтый – стимулирует мозг.

Красный – теплый и раздражающий.

В компьютерном обучении чрезвычайно важно учитывать все эти нюансы воздействия цвета на человека.

В работах А.П. Журавлева приводятся любопытные сведения о звукоцветовых соответствиях, показывающих, что все гласные звуки и буквы в нашем подсознании, как правило, связаны с определенным цветом.

§ А – густо-красный;

§ Я – ярко-красный;

§ О – светло-желтый/белый;

§ Е – зеленый;

§ Ё – желто-зеленый;

§ И – синий;

§ Й – синеватый;

§ У – темно-синий/темный сине-зеленый/темно-лиловый;

§ Ю – голубоватый;

§ Ы – темно-коричневый/черный.

«Цветовое устройство мира отразилось в цветовом устройстве языка. Названия главных цветов встречаются в речи наиболее часто, и звуки О, А, Е, И наиболее частотны из гласных».

Опираясь на цветовую семантику гласных, было разработано несколько типов специальных компьютерных программ по русскому языку. Наибольший эффект такие программы могут дать на начальном этапе изучения русского языка при формировании навыков правописания.

Для снятия трудностей в обучении правописанию русских безударных гласных, например, предлагаются компьютерные задания типа: «Вставьте пропущенные буквы:

ГОР…Д»; здесь место пропущенной буквы окрашивается в соответствующий ей цвет.

Большинство обучаемых, как правило, уже на первом занятии с такими программами самостоятельно устанавливают зависимость между цветом и буквой. А после нескольких занятий эта зависимость перерастает в прочную связь, то есть формирование навыков правописания идет параллельно с формированием русского буквенно-цветового сознания.

Применяя метод цветовых пропусков в компьютерных программах, следует напомнить и об общем цветовом фоне экрана, чтобы не получилось так, что цветовой пропуск слова сливается с общим фоном экрана. Наилучший результат достигается при использовании в качестве фона дополнительных к цветовым пропускам цветов.

К основным взаимодополнительным цветам относятся 3 пары: красный - зеленый,

желтый – фиолетовый, синий – оранжевый (нужно учитывать оттенки).

Использование взаимодополнительных цветов в качестве общего фона основано на эффекте одновременного цветового контраста, который заключается в том, что при рассматривании какой-либо окрашено детали на взаимодополнительном фоне она воспринимается более насыщенной по цвету, чем на любом другом фоне.

Одновременный цветовой контраст усиливается, если очертить цветные буквы, расположенные на цветном фоне, черным контуром. Если же это сделать белым контуром, то одновременный контраст уменьшится.

Таким образом, компьютерное задание типа «Вставьте пропущенные буквы…» с цветным пропуском вместо букв следует оформлять на соответствующих взаимодополнительных в цветовому пропуску фоне.

§ Примером такой программы, основанной на цветной семантике русских гласных, является программа «Восхождение на пик орфографии».

Вопросы для самоконтроля

1. Дать определение методики преподавания русского языка в школе.

2. На какие вопросы дает ответы традиционная методика преподавания русского языка в школе?

3. В чем состоят задачи курса обучения русскому языку в национальной школе?

4. В чем заключаются цели курса обучения русскому языку в национальной школе?

5. В чем состоит практическое значение обучения русскому языку?

6. Какие минимизмы существуют в методике преподавания русского языка в национальной школе?

7. Как понимается термин «метод» в широком значении?

8. Какие методы преподавания русского языка существуют в национальной школе?

9. Какие приемы преподавания русского языка существуют в национальной школе?

10. С помощью каких специальных средств можно активизировать творческий учебный процесс в национальной школе?

11. Какие виды схем и таблиц применяются на уроках русского языка в национальной школе?

12. Какие технические средства обучения могут применяться в процессе обучения русскому языку в национальной школе?

Литература

1. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. Л., Просвещение. 1981.

2. Проблемы методов обучения. М. «Педагогика» под редакцией И.Д. Зверева. 1990г.

3. Русский язык в национальной школе № 10. Москва – 1993г.

4. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г.. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. Л., Просвещение. 1992.

языковые знания по разделам курса – фонетике, лексике, грамматике; речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические), речевые умения (аудирование, чтение, говорение, письмо); способы учебных действий учащихся по усвоению знаний, приобретению умений и навыков по русскому языку.

Знания о единицах языка, о правилах их сочетания лежат в основе языковой компетенции учащихся (знания о языке, о том, как он устроен и действует). Объем этих знаний определяется языковыми минимумами – лексическим, фразеологическим, грамматическим, орфографическим, орфоэпическим и др.

В школьный курс русского языка для башкирской школы включены также элементы речеведения – сведения по стилистике и культуре речи, риторике, элементы лексикографии.

Состав и структура программы .

Школьная программа состоит из двух основных компонентов: пояснительной записки и собственно программы .

В пояснительной записке определяются основы организации учебного процесса по русскому языку в школе:

цели и задачи курса в целом и отдельных его частей, психолого-педагогические и методические принципы обучения, принципы учета специфики и влияния родного языка, концептуальные направления обучения русскому языку в условиях национально-русского двуязычия и речевому общению, обосновывается система распределения и расположения материала по классам.

Собственно программа определяет состав курса и последовательность изучения его частей.

3. Средства обучения

4. Организационные формы обучения
1. Цели обучения определяются социальным заказом. В настоящее время учебные стандарты определяют цели обучения русскому языку – научение свободной речевой деятельности и формирование у учащихся элементарной лингвистической компетенции.

С истематический курс русского языка изучается с 5 по 9 класс. В старших классах предлагается рассматривать несколько вариантов изучения родного языка: углубленное изучение отдельных аспектов (разделов) языка; совершенствование культурноречевых умений и навыков; поддержание орфографической и пунктуационной грамотности и др.; проходит обобщение и систематизация знаний по грамматике.

В состав учебного предмета «русский язык» входят основные разделы языка: фонетика, лексика и фразеология, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис, стилистика. Также учащиеся знакомятся с основными сведениями из истории русского языка, диалектологии. В систематический курс русского языка входят вопросы графики, орфографии, пунктуации, призванные обеспечить правописную компетенцию школьников.

Методы и приемы обучения русскому языку
Основные вопросы

1. Понятие метода в дидактике и методике

Метод обучения (букв. «путь») – это система последовательных действий учителя и ученика в процессе овладения знаниями, умениями и навыками учащихся, «в ходе которого учитель организует деятельность ученика над объектом изучения, а в результате этой деятельности реализуется процесс учения, усвоения учеником содержания образования». 1

Проблема совершенствования методов обучения особенно актуальна в настоящее время, в условиях коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, в связи с реализацией идеи развивающего обучения.

Методы обучения родному языку рассматриваются как логическая основа обучения и складываются из общедидактических методов (Бабанский Ю.К., Данилов М.А., Есипов Б.П., Левина М.М., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Скаткин М.Н., Щукина Г.И. и др.) и частнодидактических, используемых на уроках русского языка (Баранов М.Т., Баринова Е.А., Буслаев Ф.И., Львов М.Р., Купалова А.Н., Палей И.С., Рождественский Н.С., Текучев А.В., Федоренко Л.П. и др.).

Задача учителя - сформировать у учащихся интерес к предмету, внутреннюю мотивацию учения, так как именно мотивация является основой целенаправленной деятельности обучаемых, их познавательной активности.

Мотивация учебно-познавательной деятельности в психологии рассматривается как психическое состояние, в котором проявляется отношение школьников к учебе (Л.И.Божович, А.Л.Леонтьев, П.И.Якобсон и др.). Мотивацию следует поддерживать на всех этапах обучения учитывая ее функции: побуждающую, направляющую, и смыслообразующую.

Решающую роль в реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения играет интерес , который, по словам Г.И Щукиной, «выступает в качестве внутреннего побуждения, очень яркого и значимого мотива» 1 .

В процессе обучения принято различать понятия «метод» и «прием».

Прием – это частное проявление, реализация метода в ходе изучения той или иной темы. Являясь составной частью методы, прием определяет конкретные действия учителя и учащихся, зависящие от общих установок и направлений работы. Одни и те же приемы могут быть использованы в различных методах обучения.

Выделяются следующие приемы обучения русскому языку: «предметных» действий, составления плана, использования обучающего диктанта, постановки проблемного вопроса и другие.

2. Классификации методов обучения

В науке существуют различные классификации методов обучения.

Проблема классификации методов обучения русскому языку всегда была в центре внимания ученых-методистов. Так, А.В. Текучев предложил классифицировать методы по следующим признакам: а) по источнику получения учащимися знаний ; б) по степени и характеру участия школьников в учебном процессе; в) по характеру и месту выполнения заданий.

В соответствии с этой классификацией выделяются следующие методы обучения: слово учителя, беседа, анализ (наблюдение, языковой разбор), упражнения, использование наглядных пособий, работа с учебником, экскурсия.

А.В.Дудников 1 рассматривал методы обучения как определенные способы мышления , с помощью которых раскрывается конкретное содержание языкового материала. В соответствии с этим А.В. Дудниковым были предложены следующие методы: индуктивный, дедуктивный, индуктивно-дедуктивный, дедуктивно-индуктивный.

Л.П.Федоренко 19 определяет методы обучения как способы работы учителя и ученика с отобранным для изучения языковым материалом. Основой классификации методов обучения русскому языку, предложенной Л.П. Федоренко, являются источники знаний: 1) школьники узнают основные понятия языка, правила грамматики, правописания от учителя или из учебника; 2) закрепляют эти понятия и получают навыки использования правил в практической деятельности в процессе выполнения упражнений со специально подобранным дидактическим материалом; 3) запоминают теоретические сведения и правила их использования из языкового общения и чтения литературы.

На основании трех источников получаемых знаний Л.П. Федоренко выделено три группы методов обучения русскому языку:

методы теоретического изучения языка : сообщение, беседа, самостоятельная работа по учебнику;

- методы теоретико-практического изучения языка и обучения речи: упражнения, сопровождаемые языковым разбором, диктант, наблюдение, видоизменение (реконструирование), конструирование;

- методы практического изучения языка и речи: работа по анализу текста, изложение, сочинение.
3. Методы теоретического изучения языка

Методы теоретического изучения языка используются преимущественно на уроках объяснения нового материала, при введении новых понятий.

Сообщение учителя (слово учителя) – метод, который применяется при введении новых теоретических сведений, разъяснений, дополнений к материалу учебника или учебного пособия, при обзоре изученной темы, раздела.

Сообщение может быть использовано и в процессе обобщения или повторения. Особенно применение сообщения целесообразно в том случае, когда материал изучался в несколько этапов, значителен по объему и представляет сложность с точки зрения обобщения. Например, на уроках обобщения и повторения разделов «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис» и др.

Метод сообщения предусматривает обязательное наличие следующих компонентов: наблюдение над языковым материалом, сообщение учителя об основных особенностях изучаемого языкового явления, образец рассуждения учителя о применении теоретических сведений на практике . К сообщению учителю необходимо специально готовиться. Оно должно быть логично, четко по структуре, научно и доступно по содержанию, с использованием ярких, прозрачных примеров из высокохудожественных текстов русской литературы.

Сообщение представляет собой монологическую речь учителя, что является важной посылкой формирования речевой культуры учащихся, навыков связной речи. Учителю следует помнить, что его речь является образцом для подражания, следовательно, в ней не должно быть речевых недочетов.

Большое внимание в процессе сообщения уделяется активизации учащихся. С этой целью можно прибегнуть к использованию таких приемов , как составление плана по ходу сообщения (лекции), запись основных положений (тезисов) сообщения, подбор и анализ примеров, составление таблиц, схем и др.

Беседа в отличие от сообщения представляет собой диалог между учителем и учениками. Деятельность учителя в процессе беседы сводится к постановке определенных, четко сформулированных вопросов по теме урока и контролю за деятельностью учащихся. Основой деятельности учеников является наблюдение за языковыми фактами, ответы на вопросы, обобщение материала и формулировка вывода, правила.

Преимущество данного метода заключается в том, что он активизирует учащихся, способствует выяснению уровня подготовки школьников к восприятию новых знаний, помогает выявить степень понимания учениками изучаемого материала.

Беседа состоит из следующих компонентов: наблюдение над языковым материалом, ответы на вопросы учителя, в результате которых школьники подводятся к умозаключению, обобщение и образец практического применения правила, сделанные учителем.

Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда у учащихся уже имеются предварительные знания по изучаемому материалу.

Беседа используется на уроках разного типа: на уроках объяснения, закрепления и повторительно-обобщающих уроках, одним из существенных моментов в построении беседы является методика постановки вопроса. Необходимо, чтобы вопрос был полным и четко сформулированным, недвусмысленным, предполагающим развернутый ответ.

Чтение учебника – это метод самостоятельного знакомства учащихся с новым материалом. Его можно рассматривать как контролирующий деятельность учащихся. Используется этот метод в том случае, когда изучаемая тема знакома школьникам и не представляет для них трудностей
4. Теоретико-практические методы изучения языка и обучения речи

В процессе закрепления, обобщения и повторения грамматического материала широко используется диктант.

Диктант рассматривается в методике как метод (Л.П. Федоренко), прием и вид упражнений (А.В. Текучев). Это такой вид работы, который заключается в том, что учитель диктует текст, а школьники записывают его полностью или выборочно в соответствии с задачами обучения. Особенно этот метод продуктивен при обучении орфографии и пунктуации. Различаются диктанты контрольные и обучающие . С помощью контрольных диктантов осуществляется контроль за усвоением знаний учащихся по какой-либо теме, определенному разделу. Проводится контрольный диктант в соответствии с тематическим планированием.

Среди обучающих выделяются следующие диктантов: предупредительный, объяснительный, комментированный, выборочный, творческий, графический, игровые и др. Обучающие диктанты проводятся на этапе закрепления, обобщения и повторения знаний. Отличительной особенностью таких диктантов является то, что они сопровождаются рассуждением – применением правила вслух. Так, в ходе предупредительного диктанта рассуждение предшествует записи, при объяснительном диктанте рассуждение дается после написания, при использовании комментированного диктанта рассуждение ведется в процессе написания. Особенностью выборочного диктанта является тот факт, что ученики записывают не весь текст, а только отдельные его части, в зависимости от задания учителя. Например, слова с непроверяемыми гласными, непроизносимыми согласными, разносклоняемые существительные и т.д.

Диктант является эффективным способом проверки орфографической грамотности школьников. Использование рассуждения в процессе обучающего диктанта способствует осознанному овладению теоретическими понятиями, развитию монологической речи.

Одним из эффективных теоретико-практических методов, применяемых на всех этапах усвоения языкового материала, является грамматический разбор , который заключается в анализе определенных языковых явлений по заданию учителя. По объему разбор может быть частичный (на этапе объяснения и закрепления) и полный (на этапе повторения и обобщения). По способу выполнения разбор может быть устным (с использованием рассуждения) и письменным (суждением – без конкретных пояснений).

В зависимости от содержания изучаемого материала различаются следующие виды языкового разбора: фонетический, лексический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, орфографический, пунктуационный, графический, лингвостилистический.

Каждый вид грамматического разбора имеет определенный порядок, то есть схему, согласно которой анализируются грамматические категории.

В процессе проведения грамматического разбора реализуется один из основных принципов усвоения родной речи – принцип понимания языковых значений. Школьники учатся различать лексические и грамматические значения, что позволяет им лучше усвоить основные признаки частей речи, уяснить суть морфемы как значимой части слова, безошибочно выделять члены предложения.

Языковой разбор способствует развитию логического мышления, языкового чутья школьников, формирует у них умение строить суждение в процессе наблюдения над конкретной единицей языка, воспитывает навыки самостоятельной работы.

Наблюдение – это метод, заключающийся в «организации планомерного, целенаправленного восприятия учащимися языковых явлений». 20 Наблюдение может сочетаться с беседой, словом учителя, выполнением упражнений.

Например, при изучении темы «Определение и способы его выражения» учащиеся получают задания найти в специально подобранном тексте второстепенные члены - определения, выделить их признаки и значения, указать способ выражения. Под руководством учителя школьники выясняют значения определений, способы выражения, указывают роль в построении текста.

Метод реконструирования (видоизменения) заключается в изменении словоформ, синтаксических конструкций и т.д.

При применении метода реконструирования могут использоваться следующие приемы: составление словосочетаний и предложений из данных слов, замена словоформ, перестановка частей предложений и др.

Конструирование – метод, основой которого является самостоятельная работа учащихся по составлению словосочетаний, предложений заданных типов, форм слова; составление предложений по данной теме, по определенной схеме и т.д.
5. Практические методы изучения языка и обучения речи

К практическим методам относится работа, связанная с анализом текста, с формированием умений школьников строить связное высказывание в устной и письменной форме, писать изложения и сочинения.

В процессе анализа текста выявляются знания учащихся об определенных языковых явлениях и речеведческих понятиях. Различается частичный и комплексный (полный) анализ текста.

Частичный (фрагментарный) анализ текста, или лингвистическое комментирование , вскрывает какую-либо отдельную особенность текста в связи с его идейно-художественным и эстетическим своеобразием. Проследить это можно на всех языковых уровнях, которые характеризуются разнообразием экспрессивно-эстетических ресурсов. Так, на фонетическом уровне большое внимание уделяется поэтическому благозвучию речи (аллитерации, ассонансу). На примере анализа текста разъясняется разница между звуком и буквой, усваиваются произносительные нормы русского литературного языка, анализируется интонация и ее элементы. При анализе текста на фонетическом уровне реализуются принципы внимания к материи языка и чувства языка.

При работе над лексикой текста большое внимание уделяется как лексическому значению слова, так и его употреблению в переносном значении, подбору синонимов, антонимов, характеристике фразеологических единиц. Слово и его употребление в переносном значении осмысливается школьниками как средство создания художественного образа, позволяющее чувствовать и переживать такое эмоциональное состояние, в котором находится автор. Анализ текста на лексическом уровне позволяет проследить реализацию таких принципов усвоения родной речи, как принципы понимания языковых значений, чувства языка, оценки выразительности речи. Анализ словообразовательных особенностей языковых единиц позволит учащимся лучше осознать, что значимые части слова (морфемы) придают слову новое значение. Анализируя грамматический уровень (морфологию и синтаксис), школьники не только повторяют определенные теоретические сведения, но и учатся определять роль той или иной грамматической единицы в построении текста.

Анализ текста – одно из средств совершенствования связной речи учащихся. Лингвостилистический анализ текста помогает не только обобщить и повторить теоретические сведения, полученные при изучении русского языка, но и способствует пониманию художественных особенностей текста, формирует языковой вкус школьников.

Практические методы предусматривают использование творческих заданий в процессе решения речевых задач: создание монологических высказываний, создание текста на заданную тему, стилизация (создание текста на одну тему с использованием разных стилей и типов речи).
6. Упражнения по русскому языку

Теоретико-практические и практические методы обучения реализуются в процессе выполнения упражнений по русскому языку.

Существует несколько классификаций упражнений.

Так, профессор Л.П. Федоренко, характеризуя систему упражнений, способствующих формированию речевых навыков учащихся, выделяет три типа упражнений:

рецептивные (анализ готового или «чужого» текста);
репродуктивные (видоизменение текста);
продуктивные (конструирование самостоятельных примеров, высказываний). 21

Первый тип упражнений основан на наблюдении над готовыми конструкциями, в процессе работы над которыми происходит знакомство учащихся с той или иной языковой единицей, запоминание этой единицы.

Рецептивные упражнения способствуют формированию умений узнавать, выделять в тексте определенную языковую единицу, развивают стилистическое чутье учеников, помогают запоминать норму употребления тех единиц, на которых сосредоточено их внимание.

Упражнения второй группы основаны на видоизменении текста, они связаны с формированием умений выбирать один из вариантов.

Репродуктивные упражнения позволяют школьникам увидеть стилистическую структуру текста, понять уместность употребления тех или иных языковых единиц, способствуют совершенствованию речи учащихся.

Упражнения третьей группы отличаются от предыдущих упражнений тем, что они не имеют текстовой основы. Ученики самостоятельно строят свое высказывание, подбирая определенные языковые средства. В процессе их выполнения формируются нормы литературной речи, расширяется словарный запас учащихся, происходит выработка умений отбирать языковые средства в соответствии с целевой установкой, строить собственное высказывание, используя синонимические средства языка.

В.А. Добромыслов предложил классификацию упражнений, основой которой является преобладающий вид деятельности учащихся. В соответствии с этим выделяются следующие виды языковых упражнений.

1. Аналитические упражнения , к которым относится языковой разбор, т.е. выделение частей из целого. К таким упражнениям можно отнести, например, нахождение в тексте каких-либо языковых явлений (синонимов, антонимов); выделение отдельной морфемы в слове, определение е значения и т.д.

2. Синтетические упражнения , напротив, нацеливают на объединение отдельных фактов языка в единое целое. Например, из отдельных слов составить словосочетание, из словосочетания построить предложение, текст и т.п.

3. Аналитико-синтетические упражнения – это упражнения, основой которых является анализ и синтез одновременно.

Например: найти в тексте существительные одной тематической группы (растения, мебель и т.п.) и составить с ними связное высказывание.

Профессор Г.Н. Приступа в зависимости от этапа усвоения языкового материала выделил следующие типы упражнений: пропедевтические (подготовительные), иллюстративные, основные, или закрепительные, повторительно-обобщающие и творческие.

Пропедевтические упражнения используются на первом этапе усвоения языкового материала. Цель их – довести до восприятия учащихся новые теоретические понятия (морфема, лексическое значение слова, часть речи, член предложения и т.д.).

Цель иллюстративных упражнений – показать наиболее яркие примеры изучаемых языковых явлений.

Закрепительные упражнения способствуют формированию умений школьников использовать теоретические сведения по изучаемой теме в практической деятельности, узнавать, находить определенные признаки языкового явления, формируют конкретное понятие.

Повторительно-обобщающие упражнения имеют цель систематизировать и обобщить теоретические сведения, совершенствуют умение включать новые знания в систему уже известных языковых понятий.

Творческие упражнения развивают мышление, память учащихся, формируют умение самостоятельно составлять связное высказывание.
7. Метод проблемного обучения состоит из проблемной задачи и проблемной ситуации. Проблемная задача – это задача, в ходе решения которой учащиеся открывают для себя что-то новое в изучаемом материале. Суть решаемой задачи помогают определить проблемные вопросы и задания , которые вытекают из наблюдений над языковым материалом, из анализа уже известных языковых фактов. Процесс решения проблемной задачи основывается на четких, логичных и доказательных рассуждениях, которые делаются школьниками, чтобы прийти к осмысленному результату. Проблемная задача всегда содержит проблемную ситуацию , т.е. ситуацию, побуждающую учеников к рассуждению, к решению познавательной задачи. В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Приведем пример проблемной ситуации с использованием проблемных заданий при объяснении темы «Разноспрягаемые глаголы». Учащимся предлагается проспрягать глагол хотеть и ответить на вопросы: Как определяется спряжение глаголов? Какие глаголы относятся к первому и второму спряжению? Какие окончания имеет глагол хотеть в единственном и множественном числе? К какому спряжению относится этот глагол? Так в ходе решения этой проблемной задачи школьники приходят к выводу, что данный глагол имеет окончания и первого, и второго спряжения, т.е. он разноспрягаемый.

Рассмотренные методы обучения, являясь взаимосвязанными и взаимообусловленными, представляют составную часть целостной дидактической теории, соответствуют целям развивающего обучения, отражают системное рассмотрение соотнесения каждого этапа обучения с потребностями и мотивами учеников.

Эффективность метода обучения зависит от того, насколько он активизирует деятельность учащихся, стимулирует их учение, указывает ли практическую ценность изучаемого материала, предлагает ли пути самостоятельного решения проблемных задач. Решить все задачи обучения русскому языку невозможно, используя какой-либо один из методов. Прочное усвоение школьниками программного материала может обеспечить только совокупность методов обучения, например, беседа и наблюдение, сообщение с элементами беседы и др.
Средства обучения. Учебник и учебные пособия по русскому языку
Основные вопросы
1. Учебник – ведущее средство обучения

Основным средством обучения традиционно является учебник по предмету. Учебник – это книга для учащихся и учителя, в которой излагается материал в соответствии с программой по предмету.

Учащиеся используют учебник с целью получения необходимой информации, приобретения определенных умений и навыков. Для учителя учебник является «источником методической системы» (М.Т. Баранов), который помогает определить методику работы на разных этапах усвоения учебного материала. Учебник помогает ответить на вопрос чему и как учить.

Учебник по русскому языку определяет объем и систему содержания предмета, формирует знания, умения и навыки учащихся, учит их самостоятельной работе с книгой. В нем содержатся теоретические сведения по фонетике, лексике, фразеологии, словообразованию, грамматике, стилистике, культуре речи, орфографии и пунктуации, общие вопросы о языке, а также разнообразные упражнения, задания для самостоятельной работы, вопросы для повторения. В приложениях к учебнику даются памятки, словари («Пиши правильно», «Говори правильно», «Толковый словарь» и др.), списки изученных орфограмм, схемы языкового разбора.

Учебник способствует формированию прочных знаний, умений и навыков, развитию мышления и речи учащихся, формирует умение самостоятельно работать с учебным материалом .

2. Функции учебника. Структура учебника русского языка

Учебник выполняет следующие функции: познавательную, систематизирующую, развивающую и воспитательную. В ходе работы с учебником школьники знакомятся с основами знаний по языку и речи (познавательная функция ), которые представлены в виде системы (систематизирующая функция). Развивающая функция учебника реализуется в процессе выполнения упражнений, заданий по развитию речи. Практический материал учебника предусматривает формирование и совершенствование учебно-познавательных, правописных и речевых умений, воспитывает навыки самостоятельной работы, а специально подобранный дидактический материал на основе высокохудожественных текстов способствует воспитанию любви и уважения к родному языку.

Усвоение теоретических сведений осуществляется в практической деятельности учащихся при анализе, сопоставлении, группировке фактов языка, при проведении разных видов языкового разбора.

Учебник имеет стройную структуру и состоит из следующих компонентов: теоретические сведения об основных явлениях языка, представленные в форме наблюдения, правил, вопросов и заданий; иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы и т.п.) и аппарат ориентировки (оглавление, заголовки, указатели и т.п.).

Способ подачи нового материала в учебнике обусловлен возрастными особенностями учащихся.

Использование наглядного материала способствует более эффективному усвоению знаний, активизирует внимание учащихся, развивает познавательный интерес к предмету.

С целью обучения школьников использованию знаний в практической работе в учебниках представлены образцы рассуждений, грамматического разбора, выполнения заданий и др.

Формирование лингвистической компетенции школьников проходит в связи с изучением элементов истории языка, знакомством с именами известных ученых-лингвистов: М.В. Ломоносова, В.И. Даля, В.В. Виноградова, Л.В. Щербы, Д.Н. Ушакова и др.

Для закрепления и обобщения изучаемого материала в учебнике представлены упражнения.

"Упражнения по русскому языку - виды учебной деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью м н о г о к р а т н о го и в а р и а т и в н о г о (разрядка наша - Т.В.) применения полученных знаний в различных связях и условиях." 22

С помощью упражнений ученики наблюдают над языковыми явлениями, производят языковой разбор, овладевают различными способами творческой деятельности в процессе составления связных высказываний.
3. Действующие учебники русского языка
Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Научный редактор Н.М. Шанский. Русский язык: 5 класс;

Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Научный редактор Н.М. Шанский. Русский язык: 6 класс;

Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Научный редактор Н.М. Шанский. Русский язык: 7 класс;

Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык: 8 класс;

Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимов Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык: 9 класс.

Линию этих учебников с 2002 года пополнили новые учебники по русскому языку для VIII и IХ классов авторского коллектива Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской и др. Научный редактор – Н.М. Шанский.

С 1992 года издается учебный комплекс под редакцией В.В. Бабайцевой, а с 1995 года – учебный комплекс под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта (авторы Богданова Г.А., Капинос В.И., Львова С.И. и др.)

В то же время каждый учебник имеет свои особенности в расположении и подаче материала , что нашло отражение в учебных программах по русскому языку.

В связи с усилением речевой направленности при изучении каждой темы представлен материал, связанный с употреблением в речи той или иной языковой единицы, что нацеливает учащихся на осмысленное употребление единиц языка в построении высказывания.

В 10-11 классах общеобразовательной школы используется учебник А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи», имеющий теоретико-практическую направленность.

Учебник-практикум по русскому языку для старших классов (авторы А.Д. Дейкина и Т.М. Пахнова) предназначен для повторения и обобщения теоретических сведений о языке и речи и совершенствования умений и навыков в процессе выполнения практических заданий на основе текста. Говоря об особенностях изучения русского языка в старших классах, сами авторы называют этот курс интенсивным, предполагающим погружение в языковой материал. Основное внимание в учебнике уделено особенностям использования языковых единиц в текстах разных функциональных стилей.

Преимущественно практическую направленность имеет «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы» (авторы В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко). Обобщить и закрепить орфографические и пунктуационные навыки школьников призвано учебное пособие Д.Э. Розенталя «Русский язык: 10-11 классы», состоящее в основном из правил и упражнений по орфографии и пунктуации.

Каждый из комплектов учебников сопровождается методическими рекомендациями для учителя, в которых представлено поурочное планирование изучаемого материала и разработки уроков.

Итак, все учебники и учебные пособия по русскому языку построены с учетом современных достижений в области лингвистики: в них нашли отражение новые подходы в методике обучения родному языку: системный, функциональный, коммуникативный.

Новые программы и учебники позволяют решать проблемы речевого воспитания, создают благоприятные возможности для овладения лексикой, грамматикой, стилистикой русского языка.

1. Понятие о методе и приеме обучения.

2. Классификации методов обучения.

3. Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

4. Проектная деятельность школьников на уроках русского языка.

Литература

1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1980.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

3. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. – М., 1983.

4. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996.

1. Наряду с элементами содержания, средствами обучения понятие метода и приема являются основными элементами системы обучения русскому языку.

Метод (греч.) – способ, путь.

Метод обучения – способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.

Наиболее полное определение метода с позиции лингводидактики дано Г.А. Анисимовым: «Под методом обучения русскому языку следует понимать способ деятельности учащихся, организуемый учителем для усвоения ими языка функционирующей системы».

Составными частями метода обучения являются приемы обучения.

Прием – деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.

Итак, метод определяет направление и характер учебной деятельности, а прием является конкретным действием учителя.

2. В методической науке и школьной практике нет единообразной и четкой классификации методов обучения. Академик А.В. Текучев считает, что универсального метода обучения не может быть. Учитель, организуя процесс изучения того или иного языкового материала, руководит им, сообщает знания, учит детей наблюдениям над явлениями языка и речи, предлагает разнообразные упражнения, прививает школьникам способность к самооценке речи, собственной и чужой. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит речевые образцы, решает познавательные задачи, овладевает знаниями, умениями и навыками. Именно эту взаимосвязь, взаимодействие учителя и ученика следует учитывать при рассмотрении методов обучения.

В основу классификации методов обучения кладут, во-первых, источники знаний, во-вторых, способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. По источникам знаний выделяются следующие методы:

- словесные (источник – живое слово учителя): лекция, беседа, объяснение;

- анализ языка (наблюдения над языком): грамматический разбор;

- наглядные : эксперимент, наблюдение;

- практические : различные виды упражнений, лабораторная работа.

По способу организации совместной деятельности учителя и учащихся выделяют методы: беседа, объяснение, самостоятельная работа.

И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:

1) методы изучения нового материала реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;

2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);

3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).

Профессор Л.П. Федоренко , предлагая классификацию методов обучения русскому языку на основе источника знаний , выделяет следующие методы обучения:

- методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;

- методы теоретического изучения языка – сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;

- методы теоретико-практического изучения языка – грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.

Часто в основу классификации методов обучения кладут особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе ряд дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.

Как видим, совершенствование системы обучения русскому языку возможно при умелом использовании и гармоничном сочетании методов обучении на основе использования разнообразных методических приемов в процессе обучения русскому языку.

3. На современном этапе развития педагогической науки и школьной практики большое внимание уделяется так называемым «активным» методам обучения. Остановимся более подробно на исследовательском и проблемном методах , при использовании которых деятельность учащихся становится более самостоятельной и активной.

Проблемное обучение находит широкое применение в процессе обучения русскому языку. Проблемное обучение – это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы . Проблемная ситуация – это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта. Проблемная ситуация связана с умственным затруднением, с «озадачиванием». Являясь начальным этапом процесса мышления, она возбуждает мысль, показывает важность изучаемого материала, вызывает активное желание работать (если проблема «принята» учащимися), в конечном итоге облегчает запоминание учебного материала.

Проблемное обучение предполагает:

1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);

2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;

3) поиск решения проблемы;

4) решение проблемы и проверка.

В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствуют из пособий (примеры проблемных задач можно найти в пособии Т.В. Напольновой «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка»). Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя).

Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.

4. По мнению ведущих дидактов, психологов, методистов, «ведущим звеном нарастания творческого потенциала учащихся является создание специальных условий для целенаправленного перехода в учебном процессе их творческой деятельности в исследовательскую» (Орлова Т. Основы технологии реализации модели целостного и поуровнего развития школы. Книга 2).

Исследовательская деятельность учащихся – это специальная учебная деятельность по овладению методами научного познания.

постановку проблемы;

подбор методик исследования и практическое овладение ими;

сбор собственного материала, его анализ и обобщение;

оценку результатов;

собственные выводы.

Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.

Одной из форм исследовательской деятельности является технология проектов, или метод проектов. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных, речемыслительных и коммуникативных умений.

Учебный проект – это результат деятельности учащихся в рамках исследовательской деятельности и, конечно, интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать универсальные умения и навыки, а именно учить:

исследованию;

целеполаганию и планированию деятельности;

поиску и отбору информации и усвоению необходимого знания;

проведению исследования (анализу, синтезу, обобщению);

представлению результатов своей деятельности.

Как видим, исследовательская и проектная деятельность школьников позволяет решить ряд актуальных для современного педагогического процесса задач, в том числе позволяет на практике применить полученные знания и умения.