Каждый язык имеет свой особый, присущий только ему звуковой строй, с которым необходимо познакомиться, так как человек, не владеющий правильным произношением, не сможет правильно воспринимать иностранную речь на слух и не сможет быть правильно понят. Немецкий язык , наряду со звуками, свойственными только ему, имеет целый ряд звуков, произношение которых практически совпадает с соответствующими звуками русского языка.

В немецком языке 42 звука , для записи которых используются 26 букв латинского алфавита . Как в немецком, так и в русском языке, различают гласные и согласные звуки. Немецкий язык имеет 15 простых гласных звуков, 3 сложных двугласных звука (дифтонга) и 24 согласных.

Немецкий алфавит

ха

и́псилон

Дополнительные немецкие буквы к латинскому алфавиту:

а-умлаут

у-умлаут

о-умлаут

эсцет

Гласные звуки немецкого языка обладают двумя особенностями:

1. В начале слова или корня гласные произносятся с сильным приступом, напоминающим легкий щелчок, который придает немецкой речи отрывистость звучания, не свойственную русскому языку.

2. Гласные подразделяются на долгие и краткие, чем объясняется их большее количество по сравнению с русским языком.

Долгие гласные произносятся более напряженно, чем гласные русского языка, и не меняют своего характера в течение всего времени звучания. Следующий за долгим гласным согласный звук свободно примыкает к нему, как бы с небольшой паузой. При передаче немецких звуков русскими буквами долгота гласных обозначается двоеточием после соответствующей буквы.

Краткие гласные произносятся более кратко, чем русские гласные. Следующий за кратким гласным согласный звук плотно примыкает к нему, как бы обрывая его.

Обновите / смените браузер при возникновении проблем с аудио-плеером ниже.

Долгота и краткость гласных имеют часто смыслоразличительное значение и определяют обший характер и ритм немецкой речи:

Гласный произносится долго :

а. в открытом слоге, т. е. слоге, оканчивающемся на гласный:

Vater фа :та

Leben ле :бен

б. в условно-закрытом слоге, т. е. слоге, который при изменении слова может быть открыт:

Tag та :к

Ta-ge та :ге

На письме долгота гласного обозначается:

а. удвоением буквы

Meer ме:а

б. буквой h, стоящей после гласного

Uhr у:а

в. буквой e после i

Sie зи:

Гласный произносится кратко , если за ним следует согласный или группа согласных:

Согласные звуки немецкого языка обладают следующими особенностями:

а . они произносятся напряженнее соответствующих русских согласных;

б . немецкие глухие согласные p , t , k произносятся с придыханием, особенно в конце слова;

в . немецкие согласные, в отличие от соответствующих русских согласных, никогда не смягчаются;

д. в отличие от русского языка, где глухой согласный озвончается под влиянием следующего за ним звонкого согласного (из ис туннеля, но: из из дома), в немецком языке происходит обратное явление: глухой согласный частично оглушает следующий за ним звонкий, оставаясь глухим (das Bad дас бпа:т ).

Ударение в немецком языке падает, как правило, на корень слова или на приставку, т. е. на первый слог. При изменении слова ударение не меняется. Произношение немецких слов передается в данном пособии русскими буквами без использования общепринятых транскрипционных знаков. Транскрипция слова и ударный гласный выделяются разными шрифтами. Такая транскрипция позволяет (за некоторыми исключениями) довольно правильно произносить немецкие слова и предложения.

Обратите внимание, что при наведении на русскую транскрипцию, отобразится IPA-транскрипция. Это для особо продвинутых учеников, если вам она не нужна, используйте только русскую.

Произношение немецких гласных

Звук, обозначаемый буквами а , аа , ah , произносится как русский а (долгий) в слове "брат" или а (краткий) в слове "такт": baden ба: дэн , Saal за:ль , Fahrt фа:ат , Satz зац .

Звук, обозначаемый буквами ä , äh , произносится как русский э в слове "эра": Väter фэ: та , wählen вэ: лен , Мännеr мэ на .

Звук, обозначаемый буквами i , ie , ih , произносится как русский и в слове "синий": mir ми:а , sieben зи :бэн , Ihr и:а , Mitte ми тэ , Tisch тиш .

Звук, обозначаемый буквами е , ее , eh , произносится как русский э или е в словах "эти", "верить", "мерить": nehmen нэ: мэн , See зе: , gehen ге: эн , Geld гэльт , sechs зэкс . В безударном конечном слоге (окончаниях -en , -er ), а также в некоторых приставках (например: be -, ge - и др.) этот звук произносится нечетко и похож на русский э в слове "должен": fahren фа: рэн , beginnen бэги нэн .

Однако, особо внимательные слушатели могли заметить призвук звука "и" в словах Leben и See. Такого звука нет ни в русском, ни в английском языках, обращайте на него внимание, когда слушаете немецкую речь. Произносите его подобно русскому [э/е], причем положение губ - как для [и]. Также можно попробовать произносить дифтонг [эй], полностью не произнося вторую часть звука, т.е. первая часть звука это [э/е], а вторая [й], [й] как раз до конца и не произносится. Послушаем еще раз:

Звук, обозначаемый буквами о, оо, oh , произносится как русский о (долгий) в слове "воля" или о (краткий) в слове "клоун": Oper о :па , ohne о :нэ , Boot бo:т , Rolle ро ле .

Звук, обозначаемый буквами u, uh , произносится как русский у в слове "буду": du ду: , Uhr у:а , hundert ху ндат .

Звук, обозначаемый буквами ü, üh , в русском языке отсутствует. Он произносится как русский ю в словах "жюри", "пюре": führen фю: рен , fünf фюнф , Übung ю :бун(г) . Округлив губы, как для [у], произносим [и]. Хоть в русской транскрипции он будет обозначаться как [ю], звуком [ю] он не является.

Звук, обозначаемый буквами ö, öh , в русском языке также отсутствует. Округлив губы, как для [о], произносим [э]. Напоминает русский ё : schön шё: н , Söhne зё :нэ , Löffel лё фэль , öffnen ё фнэн . Хоть в русской транскрипции он будет обозначаться как [ё], звуком [ё] он не является.

ei, ai , произносится как русский ай в слова "дай": drei драй , Weise ва йзэ .

Дифтонг, обозначаемый буквами au , произносится как русский ау в слове "гаубица": blau бла у , Faust фа уст .

Дифтонг, обозначаемый буквами eu, äu , произносится как русский ой в слове "твой": neu ной , Нäusеr хой за .

Произношение немецких согласных

Многие согласные звуки немецкого языка произносятся практически также, как и соответствующие звуки русского языка: b б , p п , w в , f ф , s c или з (перед гласным или между двумя гласными), k к , g г , n н , m м , z ц .

Звук, обозначаемый буквами ch (после е, i, ö, ü и после l, m, n) произносится как мягкий русский хь в слове "химия": welche вэ льхе , richtig ри хьтихь , manchmal ма нхьмаль .

Звук, обозначаемый буквой h (в начале слова или слога) произносится как шумный выдох на последующую гласную. В русском языке этот звук отсутствует, однако, достаточно произносить русский [х] легким выдохом: halt хальт , Herz хэрц .

Звук, обозначаемый буквами l , ll , произносится как среднее между русским мягким л (в слове "лето") и твердым л (в слове "лак"): Ball баль , alt альт .

Звук, обозначаемый буквой j , произносится как русский й перед соответствующими гласными (например: "ёлка", "яма", "юг"): Jacke йа кэ , jemand йе :мант .

Произношение R r

Согласный звук, обозначаемый буквой r , может звучать и как гласный звук, близкий к русскому звуку а .

1. После долгих гласных (за исключением долгого "а") в ударных и безударных слогах, которые являются конечными, например:
   Faktor фа кто:а , wir ви :а , Klavier клави :а , Natur нату :а .

   Могут быть и исключения:
   Haar ха:р , ха: ; Bart барт , ба:ат ; Arzt арцт , а:цт ; Quark кварк , ква:к ; Quarz кварц , ква:ц ; Harz харц

2. В безударных приставках: er-, her-, ver-, zer-, например:
   erfahren эафа :рэн , verbringen фэабри :н(г)эн , zerstampfen цэашта мпфэн , hervor хэафо :а .
3. В конечном безударном – er, а также когда после него следуют согласные, например:
   Vater фа та , immer и:ма , besser бэ :са , anders а ндас , Kindern ки ндан , auf Wiedersehen ауф ви :дазэ:ен .

В остальных случаях произносится как согласный звук. Существует три вида произношения согласного звука «r» (2-ой вариант сейчас является более употребительным):

1. Если коснуться пальцами у основания шеи и попробовать произнести «r» так, чтобы это чувстовали кончики пальцев, получится первое «r».
2. Если произнося «g», попробовать продолжить звук («gggggg..r..»), получится второй звук («рычание тигра»).
3. Звук, произносимый с помощью кончика языка, является тем самым "русским" «r».

Запомните правила чтения некоторых буквосочетаний:

ch после a, o, u читается как русский х : Buch бу:х , Fach фах ; после всех других гласных, а также после l, m, n читается как хь : recht рэхьт , wichtig ви хьтихь , Milch мильхь .

chs , а также буква х , читаются как русский кс : wechseln вэ ксэльн .

ck читается как русский к : Stück штюк , Ecke э ке .

sch читается как русский ш : Schuh шу: , waschen ва: шэн .

st шт : Stelle штэ ле .

sp читается в начале слова или корня как русский шп : Spiel шпи:ль , sprechen шпрэхен .

tz читается как русский ц : Platz плац , sitzen зи цэн .

ng читается как... английский звук [ŋ]. Задняя спинка языка смыкается с опущенным мягким нёбом, и воздух проходит через носовую полость. Для того, чтобы добиться нужного положения органов речи, можно сделать вдох через нос с широко открытым ртом, затем произнести звук [ŋ], выдыхая воздух через нос. В русской транскрипции будем обозначать как н(г) , т.к. г там всё равно иногда произносят, как в первом слове: Übung ю :бунг , verbringen фэабри :н(г)эн , Ding дин(г) . Также этот звук есть в сочетании nk : Bank баŋк , links лиŋкс , tanken та ŋкен .

От буквы к звуку

Система работы учителя по использованию эффективных методов и приемов обучения фонетике немецкого языка, способов интеграции фонетических упражнений в учебное занятие

Упражнения, направленные на введение нового фонетического материала

Согласно технологии обучения фонетической стороне иноязычной речи, работа над фонетикой должна носить «скрытый» характер, поэтому на начальном этапе освоения иностранного языка, когда идет ознакомление с новыми фонетическими явлениями, неприемлемыми являются ус­тановки типа: «Мы работаем над фонетикой» или «Сегодня мы зна­комимся с новым звуком». Для учащихся работа над тем или иным языковым явлением - естественный акт общения. И только в кон­це начального этапа обучения ИЯ осуществляется постепенный переход к си­стематизации фонетических знаний в форме, приемлемой для уче­ника младшего школьного возраста

Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой ха­рактер:

а) с помощью звукоподражательных игр. Например, звук [∫] – (die Schlange) - шипит змея, [h] - (derHof) - дуем на замерзшую ладошку и т.д.;

б) проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса;

в) проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ла­доши и т.д.

Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опо­рой исключительно на учебник. Ребенок должен не только правиль­но произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое яв­ление в звучащей речи других людей, поскольку в начальной школе ставится задача формирования фонемно правильного произноше­ния звуков в потоке речи и интонационно, и ритмически правильно­го ее оформления. Поэтому можно, например, провести игру «Поймай слово», когда учащийся слушает произносимые учителем слова с долгими и краткими гласными и «ловит» соответствующим движением «длинное/краткое» слово. С помощью жестов и мимики можно также пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая, о чем уже упоминалось, к не­сложному и понятному для данного возраста анализу.

Фонемы второй группы являются наибо­лее сложными, так как здесь особо проявляется межъязыковая ин­терференция. При ознакомлении со звуками данной группы ис­пользуются несложные описания артикуляции, сравнение со зву­ками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в иностранном языке, мимика и жесты. Например, звук [е:] произ­носится как [э] в слове «эти», звук [э] - как безударное русское [е] после [ж] и [ш], например, в слове «кашель».

Среди звуков третьей группы, не имеющих аналогов в родном языке, есть такие, артикуляцию которых легко показать, например, звуки [d], [х], [s], и такие звуки, показать которые практически невозможно [œ], [ç] и др.

При обучении фонетической стороне иноязычной речи каждый учитель должен иметь под рукой пособие по практической фонетике соответствующего язы­ка. Содержащийся в нем анализ фонем не всегда можно использо­вать на различных этапах обучения фонетической стороне иноязычной речи, так как в большинстве случаев он адресован учителю, а не учащимся. Однако повторение основ фонетической теории позволит более правильно подойти к фор­мированию слухоартикуляционных навыков путем прогноза воз­можных трудностей и определения способов их устранения.

Обучение фонетической стороне иноязычной речи подразумевает, как было сказано выше, обучение учащихся интонационным структурам как отдельных слов, так и целых предложений. Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сто­рону высказывания и проявляется в последовательных изменени­ях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.

Форма побуждения к ответному речевому действию с получени­ем требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных пред­ложениях (требование, приказ, просьба и т. д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.

Таким образом, интонация является основным репрезентан­том коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений.

Обучение интонации проводится на фразах как наименьших еди­ницах восприятия информации, диалогических единствах и смыс­ловых кусках (мини-текстах).

На начальном этапе используются главным образом вопросно-ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств: вопрос-контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, вопрос и вызванное им сообщение, сооб­щение и вызванное им сообщение.

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод: для эффективности работы по введению нового фонетического материала на уроках ИЯ учителю необходимо придерживаться следующих методических рекомендаций:

· в моделировании тренировочных фонетических упражнений предусматривать взаимодействие рецепции и репродукции;

· произносить предложения в несколько замедленном темпе;

· включать в упражнения вербальные и невербальные опоры
(фонограммы, дирижирование, фонетические разметки, таблицы,
движение рук, отстукивание ритма и др.);

· допускать двукратное предъявление нового фонетического материала;

· проводить упражнения на фразах, диалогических единствах
и смысловых кусках;

· использовать на уроках упражнения с использованием аутентичного фонетического материала, доступного детскому пониманию и развивающего страноведческую мотивацию.

Упражнения в слушании

Количество видов собствен­но фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (развитие слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направ­лены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков, изучаемых или повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим про­извольное внимание учащегося на определенной характе­ристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться только на слух и с ис­пользованием графической опоры (печатного текста).

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

· прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...]; прослушайте пары звуков и подни­мите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...]; прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, неокон­ченное и т. д.) предложение; прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (тактов, ударений); и т. п.

Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид:

· в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчерк­ните то, которое произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно слово/предложение; под­черкните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора; обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите; под­черкните слова, на которых голос учителя/диктора повы­шается и др.

Как видно из приведенных примеров, многие упражне­ния могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым вос­производятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с са­мого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи).

Следует, однако, помнить, что каждый новый вид зада­ния сначала выполняется на основе восприятия речи учи­теля, и лишь после того, как учащиеся успешно справят­ся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.

Упражнения в воспроизведении

Эффективность этой группы упражнений, входящих в систему специальных тренировочных упражнений, используемых при обучении фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослуши­вание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Актуальны, на наш взгляд, следующие виды заданий, выполняемых на слух (без опоры на печатный текст):

· произнесите звуки (слоги/слова/сочетания/предложе­ния), обращая внимание на... (указывается признак) вслед за учителем/диктором; припомните слова, содержащие звук [...];

· повторите предложение, добавляя к нему под­сказанное учителем слово.

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно назвать следующие:

· расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух;

· прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения);

· прочтите по подстановочной таб­лице несколько предложений, сохраняя в них единый рит­мический и интонационный рисунок.

Помимо специальных упражнений для постановки, под­держания и совершенствования произношения учащихся, широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учеб­нику. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, - его беглости. После этого соответствующий диалог/отрывок или сти­хотворение задаются для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то ра­бота считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10 - 12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Особое место для формирования и развития умений воспроизводить фонетические явления в речи занимает фонетическая зарядка . Она может включать несколько заданий приведенных выше ви­дов, которые выполняются учащимися хором или в индивидуальном режиме по команде учителя: «Повторяйте за мной, обращая внимание на звук/ударение/интонацию» по оче­реди. Продолжительность фонетической зарядки – 3-5 минут. Ее содержанием могут быть:

● отдельные звуки, слова, словосочетания (подбираются таким образом, чтобы они были связаны с материалом урока);

● отдельные звуки, слова и словосочетания, наиболее трудные для воспроизведения и не имеющие аналогов в родном языке;

● диалоги, стихи, рифмовки, скороговорки и песни, которые разучиваются целиком или частично и повторяются синхронно или вслед за диктором на записанной на аудионосителе фонограммой или учителем.

Фонетическая зарядка, как правило, проводится перед чтением текста или перед выполнением упражнения в устной речи с целью снятия фонетических трудностей и предупреждения фонетических ошибок.

Контроль слухо-произносительных навыков осущест­вляется при выполнении учащимися речевых упражнений - в аудировании и при неподготовленном заранее говоре­нии или чтении вслух, так, как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

В заключение можем констатировать следующее:

· прочную основу для фонетической базы немецкого языка следует активно формировать с помощью методически грамотно построенной системы специальных тренировочных упражнений;

· для эффективности процесса формирования фонетических навыков учителю иностранного языка необходимо использовать фонетическую зарядку, цель которой и состоит в том, чтобы снять появление возможных фонетических трудностей (слуховых, произносительных, ритмико-интонационных) и нейтрализовать влияние звуковой среды на родном языке;

· использование в учебном процессе упражнений на перестройку артикуляционного аппарата с русского уклада на иностранный позволяет создавать и упрочивать образы слов, по которым осуществляется самокоррекция учащихся как по эталонам;

· применение в обучающей деятельности учителя приведённых разнообразных упражнений и интерактивных методик обучения не только позволяет оптимизировать педагогический процесс, но и оказывает положительное влияние на формирование и дальнейшее развитие фонетических навыков и знаний о правилах артикулирования и интонирования иноязычной речи, способствует выработке нормативного произношения и практическому использованию полученных знаний и умений в учебной иноязычной коммуникативной деятельности учащихся при условии использования данных упражнений на каждом уроке иностранного языка в средних общеобразовательных учреждениях.

Учитель немецкого языка

ГУО «УПК Начские ясли-сад-средняя школа» Спетелюн М.И.

Приложение 1

Фонетические упражнения на уроках немецкого языка:

При обучении иностранному языку очень часто используются игры, пословицы, поговорки, считалки.

Считалки - очень ценный материал для привития правильного произношения. В школьном возрасте у учащихся сильно развита подражательная способность. Учащиеся хорошо имитируют, легко улавливают на слух, правильно производят звуки, интонацию. Считалки обычно используют как речевые фонетические зарядки (Abzählreime).

1) Eins, zwei, drei, unddubistfrei.

2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.

3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.

4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier".

Скороговорки помогают в непринужденной форме отрабатывать произношение отдельных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке (Zungenbrecher).

Fischer Fritz fischt frische Fische.

Kurze Kleider, kleine Kappen kleiden kleinekrausköpfige Kinder. Zwischen zwei Steinen liegen zwei Schlangen und zischen dazwischen.

Die Katze tritt die Treppe herunter.

Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.

Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.

Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.

Selten esse ich Essig, ich esse Essig im Salat.

Заучивание загадок в стихотворной форме не менее полезно, чем заучивание стихов. Загадки обеспечивают запоминание на долгое время, обогащают нашу речь (RÄTSEL)

1. Im Garten steht ein schönes Haus,

die Kinder gehen ein und aus,

sie lernen, singen, turnen hier.

Wie heißt das Haus? Wer sagt mir? (die Schule)

2. Ich habe vier Füße und kann nicht gehen, ich werde niemals müde und werde immer stehen. (der Tisch)

3. Beine habe ich und kann nicht gehen,

viele Menschen muss ich tragen in jedem Zimmer kannst du mich sehen? (der Stuhl)

4. Weich und rund, glatt und bunt, es springt hin, es springt her, dieses Rätsel ist nicht schwer! (der Ball)

1) Eins, zwei, drei, und du bist frei.

2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.

3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.

4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier"

Fischer Fritz fischt frische Fische.

Die Katze tritt die Treppe herunter.

Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.

Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.

Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.

Pinke pank, die Puppe ist krank,

Sie liegt auf der Bank

Pinke, panke, pu,

raus bist du.

Paul packt pausenlos Pakete.

Pakt Paul pausenlos Pakete.

Bis, Suppe, sagen, Maus, nass, Sommer, Hase, bist, Nase, heißen, gießen, Sand.

План:

1. цели обучения.

3. методика работы над произношением

4. упражнения.

1. Можно выделить практическую, развивающую, воспитательную и образовательную цели обучения фонетике.

Практические цели обучения произносительным навыкам предполагают:

1) развитие фонематического слуха учащихся, то есть умения слушать и слышать, различать фразы, слова, звуки

2) развитие навыков произношения, то есть автоматизированного владения артикуляционной базой немецкого языка.

3) Развитие внутреннего проговаривания как психофизиологической основы внешней речи.

Развивающие цели предполагают развитие внимания, речевого аппарата, слуховой памяти.

Воспитательная цель предполагает эстетическое воспитание учащихся на основе образцов, эталонов немецкоязычной речи.

В отношении школьных нормативов произношения действует принцип аппроксимации (нормы произношения приближены к эталону). Основной удельный вес обучения произносительным навыкам надает на первый год обучения. Здесь учащиеся овладевают произношением всех немецких звуков и основными интонационными моделями немецкого предложения. Прежде всего, это утвердительное предложение с понижением интонации и вопросительное предложение без вопросительного слова с повышением интонации, в том числе выражающее сомнение и удивление. Вопросы с вопросительным словом, произношение с понижением интонации, уже с целью запроса информации.

2. Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает трудностей у учащихся. Тем не менее, работа над произношением должна осуществляться постоянно, в течение всего курса обучения: через фонетические зарядки, фонетические упражнения, в том числе с использованием технических средств обучения. В содержание обучения немецкому произношению входят, прежде всего, звуки немецкого языка. В учебных целях немецкие звуки и другие фонетические явления делятся на три группы :

1) звуки, сходные с родным языком (относительно сходные). Например, a, d, m, n.

2) Звуки, имеющие некоторые отличия (o, t, l).

3) Звуки, имеющие большое отличие от звуков родного языка (с, R, η, лабиализованные гласные, отсутствующие в русском языке (ü, ö), твердый приступ).

В этой связи возникает проблема фонетического минимума. В школе, как правило, не существует деления на активный или пассивный фонетический минимум (как при обучении лексике и грамматике).

В фонетический минимум входят:

1) Все звуки немецкого языка, которые изучаются в первый год обучения;

2) Фонетические явления, вызывающие трудности у учащихся:

· Долгота и краткость гласных, т.к она имеет смыслоразличительное значение;

· Закрытые и открытые гласные, особенно e, ε;

· Стабильность артикуляции долгих гласных;

· Твердый приступ;

· Придыхание глухих гласных;

· Приглушенность звонких согласных и глушение в конце (Buch, ausgeben);

· Редукция (или ее отсутствие);

· Отсутствие палатализации;

· Фразовое ударение, безударность артикуляции служебных слов, отрицания;

· Ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;

· Ударение в сложных словах

· Интонационные модели предложений.

3. Работа над произношением часто проводится в форме фонетической зарядки (Die Mundgymnastik). Рифмованный материал чаще всего подается в начале урока, чтобы настроить речевой аппарат на новое произношение, а так же делается попытка создания иноязычной среды. Фонетическую зарядку можно проводить и в середине урока, используя прием, называемый «сбор ошибок».

Работа на стихотворением. Можно предложить такую последовательность.

1) предъявление стихотворения (учитель или кассета), желательно со зрительной опорой;

2) дать предъявление незнакомой лексики;

3) перевод (фронтально, индивидуально, с помощью учителя);

4) фонетическая отработка за образцом, учитель имеет право остановиться, чтобы отработать отдельные звуки;

5) коллективное чтение;

6) индивидуальное чтение.

Принципы работы над произношением . И.Л. Бим выделяет следующие принципы:

1. Следует обеспечить коммуникативную направленность при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно подчиняться требованиям речевого общения. Именно поэтому (с) дается учащимся уже на первом уроке, чтобы они учились здороваться и так далее. Многим упражнениям, поэтому придается условно-коммуникативный характер, используются рифмовки, песенки и т.д.

2. Необходимо обеспечить ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала;

3. Необходимо сочетать сознательность и интуицию. Это значит, что имитировать следует только те звуки, которые не представляют трудности для учащихся. В остальных случаях нужно идти аналитическим путем , т.е. объяснять произношение звука, либо комбинировать объяснение и имитацию.

4. Нужно обеспечить наглядность предъявленного звука или фонетического явления. Например, «прием дирижирования», образцовое предъявление фонетического материала учителем и использование технических средств обучения;

5. Предпосылкой усвоения немецкого произношения является активность учащихся, поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активной деятельностью каждого ученика;

6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения. Овладение произношением не всем дается одинаково, поэтому важно учитывать индивидуальные особенности каждого ученика: подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха, робость и другие свойства характера.

7. Исправлять фонетические ошибки желательно не прерывая речь ученика, а давая образец после ответа или делая это с помощью переспроса. Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки.

4. Существуют подготовительные упражнения и речевые упражнения. Речевое упражнение в фонетике – это уже сама речь с соблюдением фонетических правил. Подготовительные упражнения различаются по уровням :

а. на уровне звука (имитация, дифференциация или сопоставление)

b. на уровне слова;

c. на уровне словосочетания;

d. на уровне предложения.

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Ташаринская средняя общеобразовательная школа» Мошковского района Новосибирской области Реферат по дисциплине: «Методика обучения фонетике иностранного языка» По теме: «Проблемы русскоязычной интерференции при обучении немецкому языку» Исполнитель: Лакина Елена Николаевна

Новосибирск, 2017 год Содержание Введение……………………………………………………………………...с.3 1. Интерференция как лингвистическая проблема……………………….с.4 2. Причины возникновения и способы преодоления межъязыковой интерференции………….………………………………………………..с.5 3. Проблемы интерференции в обучении немецкому языку………….…с.9 Заключение…………………………………………………………………..с.13 Список литературы……………………………………………….………....с.14 2

Введение Во всех сферах российского общества в последние десятилетия произошли коренные изменения, и вопрос обучения иностранным языкам сейчас стоит остро как никогда. В последнее время политика России, направленная на сотрудничество с другими странами, реальная возможность получения образования и работы за рубежом, общение с помощью происходящие миграционные процессы, новых информационных технологий способствует тому, что вырастает роль иностранного языка в обществе. Из учебного предмета он превращается в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности. Изучение иностранного языка сопряжено со многими трудностями. Одной из причин является проблема интерференции. «Интерференция» обозначает отклонения от норм данного языка, вызванные влиянием другого языка. Актуальность исследования заключается в том, что анализируется роль русского языка при изучении иностранного в двуязычной ситуации. Цель работы: изучение причин, последствий и проблем межъязыковой интерференции при обучении немецкому языку в условиях средней школы. Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1.Определить сущность понятия "интерференция как лингвистическая проблема»; 2. Выявить причины возникновения и способы преодоления межъязыковой интерференции; 3.Рассмотреть проблемы интерференции в обучении немецкому языку. 3

В ходе работы применяются методы лингвистического описания и сопоставления. Теоретико­методологической базой исследования послужили положения, разработанные в педагогике, в психологии и в методике обучения иностранным языкам. Реферат состоит из Введения, трех глав, Заключения и библиографического списка. 1. Интерференция как лингвистическая проблема Бурно развивающиеся межкультурные и межнациональные связи, тенденция к глобализации, широкое развитие средств массовой коммуникации сделали билингвизм одним из самых ярких и распространённых явлений современной действительности. Подтверждением этому служит тот факт, что по результатам последних исследований, билингвов и мультилингвов в мире больше, чем монолингвов (около 70%). Также следует отметить растущую популярность детского билингвизма: он охватывает почти половину детей на планете. Проблемы двуязычия, многоязычия и влияния языков друг на друга уже давно привлекают внимание не только лингвистов, но и представителей других наук. Созданию и развитию теории билингвизма предшествовало возникновение тесно связанной с ней теории языковых контактов. Толчком к созданию этой теории послужила выдающаяся работа У.Вайнрайха "Языковые контакты". Влияние родного языка вызывает в речи билингва явление интерференции. Термин "интерференция" (от лат. inter ­ между и ferentis ­ несущий, переносящий) был впервые введен членами Пражского лингвистического кружка. 4

Современные российские ученые в основных чертах разделяют взгляды своих предшественников. Общепринятой является трактовка интерференции как результата наложения двух языковых систем. Результатом интерференции нередко является нарушение взаимопонимания между людьми в процессе их речевого общения, поэтому изучение интерференции с точки зрения ее коммуникативного эффекта представляется чрезвычайно важным ­ оно позволяет предвидеть ошибки и облегчить задачу их исправления. Исследователи выделяют четыре аспекта изучения интерференции ­ психологический, методический и лингвистический. Рассмотрим классификации, в которых основой для выделения типов социологический, интерференции послужили уровни языка, на которых произошли изменения. Такие классификации основаны на лингвистическом подходе к изучению интерференции. Одной из самых обширных является классификация В.В.Алимова. Он выделяет следующие типы интерференции: ∙звуковая (фонетическая, фонологическая и звуковая грамматическая репродукционная); орфографическая; ­ (морфологическая, семантическая; стилистическая; внутриязыковая (Алимов, 2005:2). пунктуационная); синтаксическая, лексическая; Таким образом, неоднозначное толкование термина интерференция в лингвистике вызвано, с одной стороны, разнообразием ситуаций проявления языковых контактов, а с другой – сложностью разграничения психологического и лингвистического аспектов в речи. 2. Причины возникновения и способы преодоления межъязыковой интерференции 5

Условием возникновения языковой интерференции при обучении учащихся является языковой контакт в учебной ситуации. Учащиеся часто допускают ошибки, причиной которых является межъязыковая интерференция – влияние системы родного языка на иностранный. Межъязыковые интерференции происходят, когда говорящий приравнивает единицы одного языка к единицам другого по причине их сходства по форме, по дистрибуции, или тому и другому. При обучении иностранным языкам, звуковая интерференция может быть расценена, например, как "плохое" и "посредственное" произношение на изучаемом языке. В этом случае нет взаимодействия двух языковых систем ­ "речь" учащихся звучит в основном, в классе. Добиваясь хорошего произношения на иностранном языке, преподаватель в первую очередь преследует общелингвистические цели, поскольку в овладении механизмами звучащей речи ­ ключ к овладению всеми богатствами чужого языка. В условиях интерференции "плохое" качество речи на неродном языке не исключает хорошего понимания, а при плохом различении звуков неродного языка произносительные ошибки необязательны. Рассмотрим проявления межъязыковой интерференции на разных уровнях лексическом, синтаксическом). языка (фонетическом, грамматическом, Фонетическая межъязыковая интерференция результат несоблюдения звуковых и интонационных различий между родным и иностранным языками, установления ошибочных соответствий между ними. Обучаемый напрямую переносит произносительный навык родного языка на иностранный язык. Фонетическая межъязыковая интерференция проявляется в замене звуков изучаемого языка, в несоблюдении последовательности фонем в словах 6

изучаемого языка, в неправомерном отождествлении правил родного и иностранного языков. Межъязыковая интерференция в грамматической сфере возникает в результате несовпадения в двух языках количества грамматических категорий, их семантических границ, различной степени свободы порядка слов в предложении и т. п. Это приводит к нарушению правил склонения, расстановки и выбора грамматических единиц. Для преодоления грамматической интерференции необходимо выявить сходства и различия и установить межъязыковые эквиваленты для успешного их усвоения. Это позволит найти рациональные пути объяснения и закрепления языкового материала. Лексическая межъязыковая интерференция является результатом различного выражения одного и того же понятийного содержания в двух языках и несовпадения границ соотносимых слов. На синтаксическом уровне межъязыковая интерференция приводит к нарушению порядка слов в предложении, так как в русском языке он свободный, а в иностранном языке каждый член предложения имеет свое строго определенное место. Межъязыковая интерференция проявляется в очень сложных и разнообразных формах. Пользуясь механизмами иностранного языка, учащиеся вынуждены производить процесс перестройки определенных мыслительных операций, отказываясь от привычных норм мышления и структур на родном языке. Это создает определенные трудности при порождении иноязычного речевого сообщения, и требуются специальные усилия, как обучаемого, так и преподавателя для преодоления этих трудностей. препятствующая правильному употреблению и Интерференция, функционированию иноязычного языкового материала в речи билингва, имеет не 7

только разные формы проявления, но и обусловлена разными причинами, способствующими её возникновению. Одним из способов преодоления отрицательного влияния межъязыковой интерференции может выступать анализ родного и изучаемого языков. Сравнительно­сопоставительный анализ помогает выявить грамматические явления, представляющие собой наибольшие трудности, вследствие различия формы, значения и употребления структур, какого рода трудности заключены в данных явлениях, когда можно ожидать нарушения языковых норм, какие формы предотвращения и исправления ошибок более рациональны. Учитывая возможность проявления межъязыковой интерференции при изучении иностранного языка, мы можем предупредить некоторые ошибки, сократить их количество, и тем самым, облегчить процесс обучения. Наиболее эффективными в этом плане выступают межъязыковые контрастирующие упражнения, межъязыковые сопоставления, перевод, вербальное объяснение наиболее трудных правил и ситуаций. Экстралингвистическими факторами, вызывающими межъязыковую интерференцию, являются отсутствие естественной языковой среды и жизненно важной потребности в коммуникации на иностранном языке. В искусственных условиях овладения иностранным языком к этим факторам присоединяются и другие. Явление интерференции многогранно и сложно, оно часто определяется которые являются причиной совокупностью различных факторов, отрицательного воздействия навыков родного языка на иностранный язык. Эти факторы часто наслаиваются на факторы, возникающие в результате отрицательного воздействия ранее усвоенных навыков иностранного языка. 8

В процессе изучения иностранного языка непременно наступает такой момент, когда обучаемый начинает использовать словарный запас, как родного, так и изучаемого языка. При этом не осознавая, что произносимые слова относятся к разным языкам, и окружающие с трудом могут тебя понимать. Особенно ярко это проявляется у младших школьников. Итак, межъязыковая интерференция может происходить по нескольким причинам: если на занятии используется родной и иностранный язык; если происходит смешение языков в семье; если ребенок использует иностранный язык как способ самоутверждения. На методически правильных занятиях межъязыковая интерференция не должна происходить. Для этого необходимо создать условия. Занятия вести только на немецком языке. А на какие­то спонтанные явления и на попытки ребенка самоутвердиться за счет знания иностранного языка (если они возникают) нужно просто не обращать внимание. Таким образом, преодоление или уменьшение языковой интерференции при обучении иностранному языку представляется очень сложной задачей, но использование аутентичных учебных материалов, аудиозаписей, газет, журналов и т. д., а также правильная организация учебного процесса, способствующая «погружению в язык», а также обучение вдумчивой работе над особенностями изучаемого языка, ведет к ее значительному уменьшению. 3.Проблема интерференции при обучении немецкому языку 9

Проблема интерференции занимает противоречивое положение в методике обучения иностранным языкам. В зависимости от общих подходов методистов той или иной школы, интерференции либо уделяют большое внимание, либо заявляют о её незначительности как проблемы. В современной методике глобальные обучения иностранным языкам психолингвистические гипотезы (или модели) обучения иностранным языкам. существуют три Это «контрастивная» гипотеза, гипотеза «идентичности» и «межъязыковая» гипотеза. В соответствии с воззрениями сторонников контрастивной гипотезы, процесс обучения иностранному языку находится под самым непосредственным влиянием первого языка, поэтому центральными категориями данной гипотезы являются интерференция и перенос (Гальскова 2005: 9) . Наибольшие трудности, по этой концепции, и ошибки при обучении иностранным языкам вызывают те лингвистические явления, которые отличаются от аналогичных явлений в родном языке, в связи с чем важное значение приобретает разработка методической типологии языковых явлений обоих языков, позволяющей При этом уже имеющиеся результаты прогнозировать трудности. типологических исследований, сопоставляющих строй родного и иностранных языков в их различных подсистемах, признаются недостаточными. Фонетической интерференции способствуют типологические различия фонологических систем русского и немецкого языков: наличие в последнем долгих гласных и их отсутствие в русском; стабильность артикуляции долгих гласных; твердый приступ в начале слова и слога; отсутствие палатализации, аспирация глухих согласных; приглушенность звонких согласных; фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов; ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками; ударение в сложных словах; интонация вопросительного предложения без вопросительного слова и др. Иногда ученики допускают ошибки в чтении немецких букв, совпадающих 10

«институт», использование немецкой фразы « Ich studiere am paedagogischen Institut» (вместо «an der paedagogischen Fakultaet») при переводе русского словосочетания является неверным. Достаточно типичными являются ошибки, связанные с нарушениями отношений внутри синонимических рядов, когда вместо одного синонима используется другой, неуместный в данном контексте. Например, вместо «Er kennt diesen Studenten» переводят «Er weiss diesen Studenten», или вместо «Er traff Marie um 7 Uhr» «Er begegnete Marie um 7 Uhr». Причинами интерференции являются, с одной стороны, языковые расхождения, с другой, недостаточное знание правил словоупотребления и сочетаемости слов, то есть игнорирование этих расхождений. Например, очень часто ученики неправильно переводят с русского языка глагол «звонить» или подменяют одно другим (аnrufen telefonieren). Глагол аnrufen обозначает – mit j­m telefonisch Verbindung aufnehmen ((набирать номер) звонить, разговаривать по телефону), telefonieren (mit j­m) обозначает – mit j­m per Telefon sprechen (разговаривать по телефону). Иногда на письме проявляется графическая и орфографическая интерференция: происходит перенос в изучаемый язык правил написания слов родного языка. Примерами могут служить следующие слова из немецкого языка: appell призыв; aggression агрессия; adresse адрес и др. Своевременный комментарий по поводу «ложных друзей переводчика», а также работа со словарем способствуют предупреждению ошибок, возникающих по ложной аналогии с существующими русскими словами. Как уже упоминалось, регулярная и коммуникативно значимая лексико­ семантическая интерференция проявляется в большей степени на начальном этапе обучения языку. Примерами могут служить ошибки при переводе текстов. Так, Schweizer часто переводят как « швейцар» вместо « житель Швейцарии», 12

Schal – как «шаль» вместо « шарф, кашне», Akademiker «академик» вместо « лицо с высшим образованием, интеллигент». Грамматическая интерференция в немецкой речи обусловлена различиями в грамматическом строе русского и немецкого языков. Грамматические системы родного и немецкого языков имеют много общего, которое проявляется как на морфологическом, так и на синтаксическом уровнях, а именно: в данных языках имеются одни и те же части речи и члены предложения. Различия же обнаруживаются при сопоставлении любой части речи, например, несовпадение рода: ребенок – das Kind, девочка – das Maedchen, книга – das Buch. Большую трудность представляют местоимения притяжательные и возвратное sich. В русском языке принадлежность не изменяется в зависимости от лица, в немецком языке принадлежность определена по лицам (mein Auto dein Auto). Потенциальное поле грамматической интерференции создают различия в грамматических категориях определенности / неопределенности, рода, множественного числа существительных, вида, времени и залога глагола и т.д. Например, отсутствие единственного числа у русских существительных « ножницы», « щипцы», « каникулы» дает интерференцию. Лингвострановедческая интерференция неправильное осмысление фоновой лексики. При изучении иностранного языка необходимо овладение не только словом, но и типизированным образом в национальном сознании народа – носителя языка и культуры; в противном случае происходит перенос понятий одного языка на понятия другого. Например: der erste Stock первый этаж вместо второй. В немецком языке первый этаж обозначается как Erdgeschoss. Все эти явления языковой интерференции заранее предусматриваются преподавателем при сопоставлении двух языковых систем и предупреждаются путем выполнения целенаправленных, специальных упражнений. 13

Заключение Таким образом, широкое распространение билингвизма в мире (как естественного, так и искусственного, т.е. учебного) создает уникальные условие для его изучения и изучения явления интерференции, возникающего в ситуации билингвизма при обучении неродному языку. Интерференция является одним из этих языковых явлений, т.к. она возможна только тогда, когда имеет место взаимодействие двух или более языков. Интерференция является результатом наложения нескольких (обычно двух) языковых систем, и может вызывать как положительные, так и отрицательные последствия. Преодоление или уменьшение языковой интерференции при обучении иностранному языку представляется очень сложной задачей, но использование аутентичных учебных материалов, аудионосителей, газет, журналов и т.д., а способствующая также правильная организация учебного процесса, «погружению в язык», а также обучение работать над особенностями изучаемого языка, ведет к ее значительному уменьшению. Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, надо не просто умело и грамотно исправлять возникающие ошибки, но прежде всего предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление. На этапе объяснения нового материала следует вовлекать учащихся в активные действия по сравнению различных языковых явлений родного и иностранного языков. Для успешного овладения навыками говорения на немецком языке нужно: во­ первых, создавать языковую среду; во­вторых, выделять больше часов для 14

изучения языка желающим детям; в­третьих, желание и старание. Формирование устной речи на иностранном языке способствует успешному преодолению интерференции при конструировании предложения на немецком языке. Список литературы 1. Абдыгалиев С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку. Автореф. дисс. канд. пед. наук 1975. ­ 16с. 2. Алимов В.В. Интерференция в переводе (на материале профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации): Учеб. пособие. ­ М.: КомКнига, 2005. ­ 232с. 3. Алимов, В.В. Специальный перевод и лингвистическая интерференция – М.: МОСУ, 2003. – 134 с. 4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. ­ М, 1969. ­ 608с. 5. Барсук, Р.Ю. Основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия. – М., «Высш. школа», 1970. – 176 с. 6. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. М., 1972. Вып. 6. С. 25­60. 7. Вайнрайх У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования / пер. с англ. и коммент. Ю.А. Жлуктенко. Киев: Вища школа, 1979. ­ 263с. 15

8. Вишневская, Г.М. Билингвизм и его аспекты– Иваново,1997. – 100 с. 9. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательск. центр «Академия», 2005. – 336 с. 10.Горелов, И. Н. О значении и методике исследования интерференции / И. Н. Горелов // Интерференция в устной и письменной немецкой речи студентов и школьников: сб. ст. / каф. нем. яз. ОГПИ. Оренбург: Изд­во ОГПИ, 1969. 73 с. С.5 – 33. 11.Григорьев Е.И., Тычинина В.М. Звуки речи и их коммуникативная функция: учебное пособие для студентов филологических специальностей, аспирантов и преподавателей / Е.И. Григорьев, В.М. Тычинина. – Тамбов, ТГУ им. Г.Р.Державина. – 84 с. 12.Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. ­ Уфа: Изд­во БГУ, 1984. ­ 82с. 13.Космин О.Г., Богомазова Т.С. Теоретическая фонетика немецкого языка. Учебник. М.: НВИ­Тезаурус.­2002. 257с. 14. Норк О.А., Милюкова Н.А. Фонетика немецкого языка. Практическое пособие для учителей средней школы. М.,Просвещение.­1976. 143с. 15.Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Русский язык в национальной школе. 1962. № 5. С. 23­33. 16.Щукин А.Н. обучение иностранным языкам. Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис.­2006. 480с. 16

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение ин­тонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообще­ния, точности выражения мысли и выполнения языком любой ком­муникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анали­затором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те зву­ки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного ана­лизатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с дру­гой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жеста­ми, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, суще­ствуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зри­тельным анализатором.

Из краткого психологического анализа различных форм рече­вого общения (см. гл. V-VIII) следует, что все они сопровождают­ся, с той или иной степенью свернутости, внутренним проговари-ванием. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чте­нии вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы. Основ­ная сложность в обучении произношению заключается в межъ­языковой интерференции.

Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники, обладают устойчивыми на­выками слышания и произнесения звуков родного языка, они вла­деют также основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка пе­реносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка упо­добляются звукам родного (см.: Щерба Л. В., 1957). Учитель обя­зан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляцион­ной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем фор­мам общения, в которых в той или иной форме используется про­изношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произ­вольна и зависит от учебников, в которых в определенной по­следовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учеб­ников, введение фонетического материала происходит при стро­гом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явле­ний, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в род­ном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Ра­бота над произносительной стороной речи осуществляется в тес­ной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельно­сти учащихся.